Revista científica Ciencia y Tecnología Vol 21 No 31 págs. 59-71
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
La educación inclusiva: una reflexión pedagógica más allá
de las audiencias
Inclusive education: a pedagogical reflection beyond the
audiences
Mercedes de la Caridad Alcuria Reyes
1
mercedesar94@nauta.cu
https://orcid.org/0000-0001-8162-6002
Meibys Laura Ravelo Valdés
2
meibys8995@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4650-6432
Karla Hernández Rodríguez
3
Karlahr1998@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6882-1863
Lorena Laffita Bedoya
4
lorenalaffita@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4123-1046
Recibido: 07/04/2021, Aceptado: 20/06/2021
Resumen
En las últimas décadas, congresos y múltiples reuniones de carácter multidisciplinar
sirvieron de marco a la configuración y evaluación de las políticas nacionales acerca
de la inclusión social y la educación inclusiva. Pedagogos de todo el mundo se unen en
la lucha por el respeto a la diversidad, la integración social y la inclusión educativa.
Más allá de los encuentros y desencuentros de estos años, aún queda mucho por hacer.
Con el propósito de aportar al análisis actual desde la práctica, se organizó un proyecto
de investigación en el que se entrecruza la información recopilada mediante
observaciones, entrevistas grupos de discusión y el planteamiento teórico que sirve de
marco a la concreción de la inclusión en las prácticas educativas cienfuegueras. El
interés de esta comunicación rebaza la crítica; es, ante todo, una llamada de atención
de cuanto queda aún por hacer la escuela, la familia y los líderes comunitarios cuando
se trata de inclusión socioeducativa. El compromiso de las autoras está anclado en su
actividad como psicopedagogas encargadas de la orientación educativa en
función de los
objetivos estatales y los compromisos asumidos en el cumplimento de los objetivos de
la Agenda 2030
Palabras clave: educación, inclusión, orientación, integración social.
1
Universidad de Cienfuegos, Cienfuegos, Cuba.
2
Universidad de Cienfuegos, Cienfuegos, Cuba.
3
Universidad de Cienfuegos, Cienfuegos, Cuba.
4
Universidad de Cienfuegos, Cienfuegos, Cuba.
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Alcuria, Ravelo, Hernández, Laffita. La educación inclusiva: una reflexión pedagógica
más allá de las audiencias
Abstract
In recent decades, congresses and multiple multidisciplinary meetings served as a
framework for the configuration and evaluation of national policies on social inclusion
and inclusive education. Pedagogues from all over the world unite in the fight for
respect for diversity, social integration and educational inclusion. Beyond the
encounters and misunderstandings of these years, there is still much to do. In order
to contribute to the current analysis from practice, a research project was organized
in which the information collected through observations, focus group interviews and
the theoretical approach that serves as a framework for the concretion of inclusion in
practices is interwoven. educational institutions from Cienfuegos. The interest of this
communication outweighs the criticism; it is, above all, a wake-up call of how much
the school, the family and community leaders still have to do when it comes to socio-
educational inclusion. The authors' commitment is anchored in their activity as
psychopedagogues in charge of educational guidance based on state objectives and
the commitments assumed in fulfilling the objectives of the 2030 Agenda.
Keywords: education, inclusion, orientation, social integration.
Introducción
La inclusión en los procesos educativos de los últimos 30 años ha tenido un amplio
marco de referencia internacional en el que se han establecido lineamientos de acción
orientados a evitar la segregación dentro de los espacios escolares. Los análisis al
respecto (Duk y Murillo, 2018; Sharma, 2015) reconocen a la Conferencia Mundial de
Salamanca, celebrada en 1994, como uno de los principales fundamentos para
impulsar la creación de políticas educativas referentes a la atención de la diversidad.
La afirmación de que la educación debe ser para todos, gratuita y obligatoria, tiene
más de medio siglo en las luchas por la democratización de las políticas públicas.
Tienen derecho a la educación viene de larga fecha. Se debe abogar que existe una
diferencia entre dos términos que han prescindido en la educación para todos, siendo
igualdad y equidad. El primero, enfatiza en entregar las mismas oportunidades a todas
y todos, pero, el segundo además de esto embona en lograr darle lo que cada quién
en verdad necesita (De la Cruz, 2017).
Ligado a esto, se genera la urgencia de la implementación de planes que conozcan las
necesidades específicas de cada estudiante, en orden de subsanar estas carencias,
mejorar
su aprendizaje, el rendimiento académico y brindar tutoría-asesoría
académica con el fin de evitar y abatir el rezago (Ramírez, 2021).
La concreción de estas ideas en las últimas décadas ha generado diversas experiencias
en las que, de una u otra forma, se confirma que, desde la perspectiva pedagógica, la
educación inclusiva impulsa la superación de estereotipos, de prejuicios y, aposta por
mejorar la convivencia con importantes ventajas para la formación de todos los que
participante en el proceso educativo. Por un lado, mediante una interacción que tiene
lugar en diversos grupos de estudiantes, se crean las condiciones para satisfacer las
necesidades intelectuales, sociales y emocionales de los participantes y por otro, es
una de las mejores maneras de combatir estereotipos y promover la conciencia sobre
la igualdad y la dignidad humana.
60
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Revista científica Ciencia y Tecnología Vol 21 No 31 págs. 59-71
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
Más alde los debates en torno a las definiciones conceptuales y la delimitación de
los marcos jurídicos internacionales y nacionales, los resultados en las prácticas
pedagógicas se sustentan en la manera en que a nivel social y escolar se acoge y
crean alternativas concretar la inclusión como un principio esencial de la educación de
calidad.
Las experiencias centradas en las escuelas de educación básica, dieron lugar a un
cambio en el acceso y en la organización de los servicios de apoyos considerando la
importancia de desarrollar todas las posibilidades en las personas para ser
comprendida y aceptada en las escuelas y en las comunidades. Al mismo tiempo, se
promovió la innovación didáctica desplegando iniciativas para proporcionar materiales
didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y de apoyo.
Reconocer las diferencias, respaldar estrategias de enseñanza-aprendizaje que
respondan a las necesidades de cada cual, sustentó un cambio en la manera de ver
este tema al considerar que la educación inclusiva, no alude solo a las personas con
discapacidad, sino que se trata de una concepción que fundamente todas las
influencias que promuevan valores y posturas contra la discriminación y a favor de
la convivencia en la diversidad, de respeto tanto las diferencias culturales de todos
los seres humanos.
Concebida como principio o concepción de referencia para la toma de decisiones
pedagógicas. La educación inclusiva, gana espacios; en los debates y en las prácticas
educativas; sin embargo, aún se enfrentan obstáculos para conseguir los propósitos
planteados en las agendas y conclaves internacionales que abogan por el
reconocimiento, el ejercicio y disfrute del respeto a los derechos humanos y libertades
fundamentales de cada ser humano a lo largo de la vida.
Bajo la condición de derechos, la inclusión social y educativa no alude sólo a las
personas con discapacidad o de grupos marginadas por edad, sexo, raza, religión o
cultura, se trata de una postura abierta a la participación y legitimación de la diferencia
que debe ser exigida, y ejercida con una conciencia clara de que mediante ella es que
la persona logra su verdadera realización.
Desde una perspectiva transformadora, la inclusión educativa considera tanto los
procesos escolares como los que se desarrollan desde el entorno, con el propósito de
eliminar las condiciones que originan la exclusión (Ramírez Iñiguez, 2016a; Simón y
Barrrios, 2019; Simón, Giné y Echeita, 2016).
En este marco, todo tipo de discriminación, distinción o preferencia que sea
identificada, sentida o ejecutada en el ámbito socioeducativo a lo largo de la vida,
marca el desarrollo de la personalidad y se convierte en un referente para entender
y actuar con los demás. Por tanto, se trata de llevar a cabo proyectos de educación
inclusiva. En este propósito, sin embargo, es necesario explorar las concepciones,
prácticas que caracterizan los espacios educativos.
Los marcos jurídicos y de las políticas nacionales o internacionales, implica una mirada
aporta a la configuración de un marco de referencia para determinar los
procedimientos que prioricen el cambio de pensamiento y actitudes como base para
la transformación de las relaciones y del clima escolar.
61
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Alcuria, Ravelo, Hernández, Laffita. La educación inclusiva: una reflexión pedagógica
más allá de las audiencias
Desde el ámbito escolar, se reconocen como factores de inclusión la atención a la
diversidad de formas de aprendizaje de acuerdo con las características individuales,
culturales y lingüísticas del alumnado, así como sus condiciones sociales y económicas.
Del mismo modo, se considera fundamental la participación de las familias en la toma
de decisiones, acomo la flexibilidad en la organización escolar y la forma en la que
se utilizan los recursos disponibles. Por otra parte, la articulación de las acciones
escolares con aquellas que desarrollan otros agentes del entorno como las
organizaciones sociales y las autoridades locales es un factor que favorece la inclusión
de los sectores más vulnerables a la segregación.
Se trata de promover la reflexión desde la intersubjetividad que caracteriza el
pensamiento inclusivo, no solo a nivel social sino, orientado a las personas que tienen
la tarea de implementar y promover un el cambio. Así, directivos escolares, docentes,
familiares y líderes comunitarios constituyen sujetos claves, para entender las
posibilidades reales del cambio de concepciones, al tiempo que estos deberán ser
empoderados par aportar de modo creativo a dinamizar posturas inclusivas a nivel
social.
Interesados en aportar a este tipo de análisis se reconoce el
desconocimiento con que
se viene trabajando el tema en las escuelas cienfuegueras, donde realizan las prácticas
preprofesionales, los estudiantes de la Licenciatura en Educación, especialidad
Pedagogía psicología; pues, no se logra rebasar los marcos normativos aun cuando
otorgan relevancia al valor cultural y educativo de la educación inclusiva.
Desde fines del siglo XX y durante la primera década del siglo XXI, en Cuba, se
organizaron y desplegaron con éxito proyectos e imitativas orientados a este tema.
Entre los resultados científicos y metodológicos de estas investigaciones, se elaboraron
importantes apuntes metodológicos acerca de la labor especializada de los
profesionales de la educación, con énfasis en psicopedagogos y los especialistas en
educación especial, por su vínculo directo al trabajo preventivo y la implementación
de estrategias de compensación y corrección de necesidades.
Estrategias, manuales, actividades, programas de capacitación o de orientación a
docentes y padres, así como alternativas de trabajo en las comunidades con carácter
de propuesta se promovieron desde estudios en y desde las escuelas. Con mayor
prioridad, la atención a las necesidades del desarrollo en el área cognitiva y
comportamental, fueron dibujando el interés por lograr una mayor comprensión de la
importancia de preparar a la ciudadanía para
apoyar y participar en los procesos de la
inclusión social.
Loables fueron los esfuerzos de los investigadores del proyecto vinculado al tema en
Cienfuegos consiguieran ampliar la preparación de los docentes y directivos, dejar
planteada las herramientas necesario para estimular el desarrollen edad temprana,
promover acciones de integración de influencias entre psicopedagogos y profesionales
de educación especial e incluso dejaron plantea la necesidad de plantearse una
didáctica universitario que asuma la inclusión como un requisito de calidad en las
actividades académicas, investigativas y extracurriculares.
62
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Revista científica Ciencia y Tecnología Vol 21 No 31 págs. 59-71
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
Para entonces vieron la luz varios resultados metodológicos que, bien por el carácter
innovador que poseen, o por la posibilidad que ofrecen para confirmar las teorías
fundamentadas, permitieron ampliar la concepción acerca del diagnóstico, el
tratamiento psicopedagógico, didáctico y social, en función de propiciar el
cumplimiento de los objetivos de la educación inclusiva a nivel nacional e internacional.
Sin embargo, entre los aspectos que también se identificaron en estos años las
necesidades de determinar los factores y condiciones que actúan como barreras para
hacer sostenible el cambio en la educación inclusiva a nivel escolar y social de manera
que se lograse superar los esfuerzos e iniciativas aisladas.
Despejar esta incógnita, se asumió como el pretexto formal para el desarrollo de un
estudio exploratorio que permitirá poner sobre la mesa de discusión, aristas poco
abordadas en el estudio y determinar la dirección estratégica que desde la proyección
metodológica y científica debía acometerse. Se explica así que el objetivo sede este
trabajo se enfoque al análisis cuali-cuantitativo de los resultados de información
obtendría a partir de la búsqueda de información obtenida desde observaciones,
encuestas, discusiones grupales y la triangulación de fuentes, aspectos que legitiman
las decisiones metodológicas del
estudio.
Metodología
El estudio incluyó, 17 escuelas (10 primarias, 5 secundaria básica y 2
preuniversitarios), en diferentes comunidades cienfuegueras. Bajo consentimiento
informado se pude explorar con un sentido crítico, aspectos relacionados con las
concepciones y prácticos de los educadores (directivos, docentes escolares, familiares
y líderes comunitarios).
Al optar por una metodología concurrente la selección de los métodos y técnicas fue
posible concebir la utilización de las técnicas desde una concepción estratégica que
secuenció la profundización de la información hasta que los investigadores puedan
conformar una opinión fundamentada acerca de cuáles son los obstáculos y qué
aspectos los condiciona. Se consideró que al responder a estas interrogantes es posible
configurar las posibles alternativas de intervención y, en consecuencia, dejar
planteada la orientación de las decisiones que deberán ser tomadas en la práctica
pedagógica.
La observación de las prácticas, contó con el apoyo de estudiantes de la carrera
Licenciatura en Educación especialidad Pedagogía-psicología. Atendidos por profesores
tutores autoras, se encargaron de registrar actitudes discriminatorias más frecuentes
que tenían lugar en las diferentes actividades educativas escolares. Se otorgó
relevancia la identificación de los contextos, sujetos y situaciones en que estas
manifestaciones tenían lugar, pues de esta relación
podría ser determinada las áreas
de profundización.
Para la encuesta se optó por un cuestionario cerrado que indagaba concepciones de
todos los docentes y directivos que decidieran colaborar al responder a la convocatoria.
En total, participaron 26 directivos, 52 docentes, no sin encontrar en estas resistencias
a someter su criterio a escrutinio, pues fue frecuente que aludieran a la falta de tiempo
y la necesidad de proteger identidades.
63
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Alcuria, Ravelo, Hernández, Laffita. La educación inclusiva: una reflexión pedagógica
más allá de las audiencias
Pero, el alcance del estudio, no debía enfocarse en el análisis del problema, se incluiría
el propósito de aprovechar la socialización de los resultados e presenta con posibles
niveles de transferibilidad práctica. Al mismo tiempo, se consideró que, el análisis de
la información podía convertirse en un paso importante para derribar las resistencias
ante el cuestionamiento de que la inclusión es un hecho y que, en este momento, es
una necesidad para la sostenibilidad de los cambios que se están llevando a cabo en
la educación inclusiva.
En este momento, la posibilidad de incluir los familiares y líderes comunitarios en el
estudio, se justifi al considerar la pertinencia de estudiar el tema desde varias
perspectivas y hacer de este un proyecto más participativo, sobre todo, al reconocer
el compromiso por esclarecer los enjuiciamientos que afectar el avance del proceso de
cambio. Se optó así, por el desarrollo de grupos de discusión en los que el registro
semántico y gestual, permitiría una interpretación más coherente acerca del tema.
En este caso, se desarrollaron 15 grupos de discusión conformado por diferentes
grupos de categoría de participación: directivos, docentes, familiares en las que se
crearon, primero, las condiciones para intervenir. En
cada grupo se con con la
participación de 15 a 25 participantes, asegurando en cada caso, el conocimiento y la
utilización de las ideas más críticas aquí discutidas promovieran una visión diferente
del cambio al que estamos convocado los educadores.
No se descartó la posibilidad de incluir en la contratación de criterios, el análisis de la
percepción que los propios estudiantes tienen del proceso, en un interés por develar
la sinérgica entre las influencias educativas y las posturas o actitudes que asumen los
estudiantes en el contexto escolar. Por eso, se utilizó un grupo de discusión con niños
(32); adolescentes de secundaria básica (23) y preuniversitario (41).
La triangulación de la información se realizó como un recurso para la interpretación
de las relaciones entre las manifestaciones y factores asociados a su comportamiento.
Por tanto, resultó un ejercicio analítico e interpretativo que permitiera llegar a
establecer las regularidades y tendencias como base para llegar a conclusiones.
La presentación de los resultados de este proceso se ajustó a las dinámicas del trabajo
académico e investigativo de las autoras en el marco de la reflexión teórica y
metodológica de la didáctica de la Pedagogía en las carreras de formación docente
tanto universitaria, como de nivel medio, durante un año y medio.
Las dificultades más frecuentes en el proceso fue la disposición y uso de los tiempos
para las tareas de procesamiento y análisis de los resultados. El trabajo de equipo se
vio, primero, interrumpida por otras prioridades de formación de los miembros del
proyecto y, luego quedó varada, durante los meses de confinamiento impuesto por la
pandemia. Sin embargo, estas distancias temporales no afectaron el análisis, sino que
se vio beneficiada pues, los investigadores dedicaron ese tiempo a profundizar en la
reflexión teórica metodológica lo cual, permitió dibujar un marco de análisis y
propuesta con nuevas posibilidades para incluir en el análisis los recursos que pueden
facilitar la compensación o modificación de las barreras identificadas.
Resultados y discusión
Como un requisito de las investigaciones descriptiva de carácter cualitativo; pero, con
el apoyo de recursos cuantitativos que sirvieron para establecer las tendencias y
regularidades de la muestra incluida de manera intencional, no probabilística al asumir
como criterios, las posibilidades de acceso al campo de los investigadores; la
disposición de los participantes y la intencionalidad de la tarea para los estudiantes
implicados.
64
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Revista científica Ciencia y Tecnología Vol 21 No 31 págs. 59-71
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
En correspondencia con el objetivo de esta comunicación se opta aquí por dejar
explícitos los resultados de cada método aplicado al tiempo que se dejan expuestas
las conclusiones parciales que sentaron las bases para argumentar las posturas que
defienden las autoras.
En principio, al sistematizar el registro de observación de las prácticas se pudo
identificar que en las escuelas tienen lugar frecuentes manifestaciones de
discriminación y exclusión asociadas a las actividades del proceso. En este caso se
identificaron las siguientes regularidades y tendencias
x Los escolares con limitaciones o discapacidad física son identificados y aceptados en
los grupos de escolares, aunque las actividades que se organizan se diseñan sin tener
en cuenta sus limitaciones, lo que se dificulta la participación masiva y el éxito de
inclusión. Estos quedan como exportadores o con participación limitada.
x La atención de padres y maestros hacia estos casos es más directa y protectora lo que
enfatiza la diferencia con respecto al resto de los escolares.
x Se percibe cierto distanciamiento entre escolares y los niños con necedades
educativas, solo un pequeño grupo de escolares muestra interés en desarrollar relación
directa con estos niños aun cuando no se apreció desprecio u otro tipo de
comportamiento que pudiera interpretarse como exclusivo.
x Entre los grupos se identifican manifestaciones de bullying, sobre todo, en Secundaria
Básica, sobre todo, atendiendo a las limitaciones de integración por presencia física, y
por el déficit de habilidades sociales para la integración a los grupos.
x Los escolares se clasifican en ¨ buenos y malos¨, se utilizan motes, que expresa de
manera denigrante la valoración que se tiene de los otros lo que conduce a la formación
de subgrupos, al aislamiento, el rechazo y la apatía ante las actividades.
x Se evidencia un déficit en el desarrollo de empatía global (cognitiva afectiva) en un grupo
de escolares los que se identifican con dificultades de aprendizaje y comportamientos
asociados a manifestaciones asociadas de desconfianza en los otros, sentimientos
negativos, violencia verbal y física, egoísmo, indiferencia, intolerancia y desinterés.
Del análisis de las observaciones se infiere que se avanza en la integración de los niños
con necesidades educativas especiales; pero, aun las concepciones educativas acerca
de la inclusión educativa no se traducen en crear las espacios para que estos puedan
participar de manera inclusiva en actividades escolares o se identifiquen otras que
puedan crear oportunidades para la realización de actividades que, ajustadas a las
necesidades educativas que poseen, puedan compartir en igualdad de condiciones con
su compañeros de aula. Asimismo, los tiempos de entrada a la escuela, el tiempo de
receso, no hay marcadas expresiones de exclusión; pero, es evidente que los
subgrupos que se forman en el patio responden a las características que los
integrantes.
La encuesta aplicada a docentes demostró que estos remarcan la inclusión a escolares
con Necesidades Educativas espaciales; advierten las posibilidades del sistema; y las
dificultades para el trabajo reclamando preparación y apoyo en este sentido. En este
caso, los directivos y docentes reconocen las bondades de la educación inclusiva, en
su acepción amplia.
65
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Alcuria, Ravelo, Hernández, Laffita. La educación inclusiva: una reflexión pedagógica
más allá de las audiencias
Al mismo tiempo, refieren logros en cuanto a la eliminación de las diferencias entre
hembras y varones en las actividades; en la atención a los estudiantes con conductas
disruptiva, el papel del psicopedagogo escolar y de los profesores guías de grupo, así
como el trabajo de las organizaciones estudiantiles.
Sin embargo, reconocen que aún existen barreras para llegar a lograr el enfoque más
elevado de la educación inclusiva. En este sentido, se identifica que existen barreras
para una inclusión objetiva las escuelas, están asociadas tanto a los aspectos
arquitectónicos: escaleras, aceras, limitados espacios para estudio el mobiliario. Los
profesores no constan de todos los recursos didácticos y preparación para el trabajo
con los estudiantes inclusivos. Muchas familias no están preparadas para incluir a sus
hijos en las escuelas y otras no están de acuerdo que sus hijos compartan el aula con
niños incluidos. Falta de trabajo grupal al realizar las diferentes actividades en el aula.
Escases de los especialistas en las escuelas. Además, es evidente que no se logra la
adaptación curricular personalizada para todos los estudiantes y asumir esta
alternativa para aquellos que presentan problemas de aprendizajes, de cierta forma,
excluyente; pues, los resultados de exámenes dejan fuera problemas de proceso,
sobre todo, en cuanto a la valoración de las necesidades de apoyo y ayuda desde la
escuela y de las potencialidades del estudiante para estimular motivaciones por el
estudio y las habilidades sociales, sobre todo, las relacionadas la resiliencia ante
situaciones de fracaso, el autoconocimiento y perseverancia ante las tareas difíciles.
Actividades como concurso, actividades que promueve el sistema educativo se
desaprovechan en las escuelas para promover la inclusión; por lo regular los resultados
destacados están relacionados con el trabajo diferenciado que algunos profesores
realizan con estudiantes de alto aprovechamiento (muchas veces excluidos por su
dedicación absoluta o control familiar a la actividad de estudio) y con el apoyo de la
familia y el interés personal del escolar, pues no se identifican acciones sistémicas y
coherentes de estimulación de la creatividad como un aspecto clave de las estrategias
de inclusión educativa.
En los seis (6) grupos de discusión los directivos y docentes reconocen el trabajo que
se viene realizando por el sistema educativo a nivel nacional, la atención que se le
ofrece a los niños con NEE desde el Centro de Diagnóstico Provincial y las escuelas
especiales así como la articulación de las actividades preventiva de los Grupos de
Atención a menores atendidos entre el Ministerio de Educación y el Ministerio del
Interior en cada territorio, así como y las estructuras de los Consejos populares y el
apoyo del trabajo que realizan los trabajadores sociales. Sin embargo, reconocen que
tema como las manifestaciones de bullying, violencia entre iguales, maltrato verbal o
motes discriminatorios a estudiantes que presentan obesidad, insuficiencia para
relacionarse en grupos, resultan identificadas como las principales formas de exclusión
tanto por los iguales como por algunos profesores.
Por contra, los familiares y líderes comunitarios, reconocen la responsabilidad que
tienen en ampliar el conocimiento del tema tanto en los hogares como en las
instituciones comunitarias. En este sentido se listaron acciones sociales que ayudan a
sensibilizar a las personas en el respeto a la diversidad y en crear condiciones básicas
para que los niños con NEE pueden integrase al Sistema General de Educación,
destacando sobre todo campañas publicitarias, la preparación de los docentes y
eliminación de barreras arquitectónicas, la preparación y orientación de las familias, el
trabajo grupal con los estudiantes, la asesoría a directivos y jefes de ciclo.
66
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Revista científica Ciencia y Tecnología Vol 21 No 31 págs. 59-71
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
La elaboración de medios de enseñanza. Aun así, la concepción que se defienden es
restringida y se pondera a la necesidad educativa especial como condición básica para
aludir a la inclusión socioeducativa.
El análisis de la percepción que los propios estudiantes; sin embargo, no evidencio un
domino concepto del término y no identifican la exclusión en ninguna de las formas o
manifestaciones identificadas en las observaciones y confirmada con docentes y
directivos. En el caso de los estudiantes de educación secundaria, los estudiantes
confirman el uso de motes y comportamientos beligerantes; pero, no aceptan que
estas sean con intensiones discriminatorias, sino que se utiliza para divertirse, jugar.
Lo cual explica que este tipo de comportamiento no tiene una justificación racional y
que, por tanto, no incluye la valoración de denigrar sino de entrar en juego con los
otros que por mismo se mantienen excluidos por sus características.
En este sentido, los estudiantes en preuniversitario critican estas actitudes la asocian
a los comportamientos infantil y de adolescentes de secundaria, reconocimiento las
posibilidades de todos para hacer grandes cosas, la seguridad de que la diversidad no
es problema, aunque no han recibido instrucción al respecto. Solo muy raros casos se
mostraron conocedores del tema y es recurrente que ellos coincidan en tener
experiencias familiares o vinculo afectivos directos con personas con alguna
discapacidad o trastorno que lo enmarque en los grupos denominadas necesidades
educativas especiales.
Los escolares de primaria solo reconocen que la inclusión es para niños con
necesidades educativas especiales y no es amplia la experiencia en compartir
actividades. En secundaria se mantiene la relación directa de la inclusión con las
personas con determinada discapacidad; pero igual que en el preuniversitario,
consideran las necesidades de aprendizaje y de conducta pueden ser superadas en la
escuela con la ayuda de los profesores y de los demás miembros del grupo.
No se reconoce discriminación entre género, sin embargo, distinguen diferencias de
comportamiento socioeducativo, sobre todo, al plantear que: las niñas más estudioso,
más adecuadas en su modo de hablar y vestir mientras, solo los varones pueden ser
menos exigente con relación a lo estudios, el lenguaje que utilizan y el tiempo dedicado
a las actividades como deporte, y fiestas¨, aunque insisten en que, ¨todos somos
iguales pero diferentes¨.
Reconocen que estas ideas se han venido construyendo desde la familia y en la propia
escuela un grupo de frases registradas al respecto así los muestra.
^las niñas son más
finas¨ los varones están para estudiar y el que no estudia deberá trabajar; las niñas
deben venir temprano a la casa y no jugar con varones; los varones deben ser fuertes
tener amigos no pueden llorar, las niñas deben cuidar su forma de comportarse su
cabello, su forma de hablar; los varones deben estar limpio, que es eso de estar tanto
rato en el espejo. Los propios padres y docentes usan en sus expresiones en las que
se cuestiona el comportamiento en función del género, es frecuente entonces
responde: esa actitud para una niña o los varones que son los fuertes y deben ser
caballerosos. No se pudo apreciar ninguna evidencia de discriminatoria por raza o
religión, temas que no se incluyen en las discusiones.
67
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Alcuria, Ravelo, Hernández, Laffita. La educación inclusiva: una reflexión pedagógica
más allá de las audiencias
A pesar de esto, la diferenciación en cuanto a estatus económico y su relación con
lugar o confort donde vive, tenencia de equipos teléfonos, bicicleta, es referida como
el conjunto de cosas en la que se diferencian. En este caso son los que no tienen eso
medios los que generalmente se excluyen y poseen baja autoestima. Estas situaciones
son más marcadas en las escuelas de secundarias sicas donde la formación de los
grupos es más selectiva, peor menos estable por los conflictos que se generan por los
que lideran su estructura y se vinculan a manifestaciones de segregación o bullying.
Al hilo de estos resultados, la triangulación de la información se realizó como un
recurso para la interpretación de las relaciones entre las manifestaciones y factores
asociados al comportamiento inclusión o no en la actividad educativa permitió concluir
que:
x Existe claridad de la importancia ay valor de la educación inclusiva para lograr una
sociedad justa equitativa, sobre todo los avances en materia de justicia socia u
oportunidades de desarrollo.
x Se reconocen los aportes a la Pedagogía cubana, sobre todo en la atención a los
estudiantes con discapacidad, la supresión de los obstáculos de excluyan o restrinjan
su plena participación en la sociedad. De acuerdo con esta concepción, la discapacidad
no es un rasgo individual, sino que es se valoriza en gran medida en un ambiente
hostil.
x
Existen los medios y vías para evitar la discriminación y proporcionar la igualdad de
oportunidades, pero aun estas se asocian a la integración de los niños con discapacidad
en el sistema general y a determinados problemas y necesidades”, que no siempre
encuentran las posibilidades de satisfacerse en la escuela. Las adaptaciones
curriculares y los ajustes al proceso son menores que las posibilidades de acceso a
servicios y programas de atención especializada.
x No se identifican en lo objetivos y proyectos educativos de las escuelas la declaración
explicita de trabajar por la educación inclusiva. Unas veces se asume como parte dela
concepción del proceso; pero no se identifican acciones concretas, otras se declaran
que no se sabe cómo hacerla.
x
El análisis de la intervención educativa aun no logra el enfoque personalizado para el
apoyo y el derecho a tener acceso a la educación regular, no garantiza la preparación
y actuación consciente de los escolares ante el reto de la inclusión social deben ser
impartidas en el contra turno y no en el mismo horario en que el estudiante frecuenta
la clase común.
x Se reconoce también que existe un marco legal que prohíbe las prácticas educativas y
sociales discriminatorias, promueve la valoración de la diferencia, acoge la pluralidad
y garantiza la igualdad de oportunidades, peor la concepción que se posee se relaciona
con el derecho a la educación para todos/as y el servicio de educación especial y en
menor proporción la posibilidad de ajustar la oferta educativa a las necesidades y
posibilidades de todos y cada uno.
68
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Revista científica Ciencia y Tecnología Vol 21 No 31 págs. 59-71
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
x Se mantiene la didáctica para el grupo y solo en atención remedial las ayudas y apoyos
personales a los identificados como ¨deficiente, desaprobados o problemáticos:
x La identificación de potencialidades en los niños no se incluye en la caracterización o
el diagnóstico y es evidente la atención al problema cuando este se asocia a la conducta
o al aprendizaje. Las asignaturas y actividades extracurriculares que pueden estimular
el desarrollo de habilidades en el arte, el deporte, la innovación y creatividad y el
liderazgo son asistemática y no construyen prioridad del proceso formativo.
Al considerar estos resultados es posible advertir que la educación inclusiva es uno de
los aspectos esenciales para impulsa un cambio en el entendimiento de los desafíos
educativos, el respeto a la diversidad, las posibilidades de interacción y convivencia
pacífica, la realización personal de cada uno en función de la sociedad es entre otros
los retos preconcebidos para proyectos de este tipo.
Por tanto, en materia de inclusión educativa es preciso superar el paradigma centrado
en el déficit, las dificultades de aprendizaje y la desadaptación escolar por otro, más
centrado en el potencial de los estudiantes para prender y alcanzar niveles superiores
en su desarrollo sobre la base de la estimulación metacognitiva, el aprendizaje de
habilidades prosociales.
Entonces, para enfrentar el gran desafío que constituye la implementación real de la
educación inclusiva se considera una exigencia reinterpretar los marcos de acción
propuestos para encaminar los esfuerzos hacia un proceso pedagógico centrado en el
desarrollo máximo de las potencialidades de los escolares.
Esta postura exige un currículo con todas las oportunidades para aprender desde los
ritmos y motivaciones de cada estudiante y al mismo tiempo que estimule el
autoconocimiento, el planteamiento de metas, la apropiación de la ética con que ha de
enfrentarse la convivencia y sobre todo capaz de reconocer y respetar la diversidad
como un valor inherente a los grupos humanos que los hace fuertes en la medida que
se pueda aprovechar lo que cada uno aprende y ofrece a los demás.
Conclusiones
Al compartir la necesidad de una educación inclusiva como requisito de la calidad
educacional de una nacional, se asume el compromiso de acortar las brechas que la
diversidad puede generar cuando se crean estereotipo, que segregan o discriminan ya
sea bajo criterios homogenices que deja fuera la posibilidad de disfrutar del derecho a
desarrollar con plenitud todas sus capacidades.
La proyecciones avaladas en congresos reuniones internacionales han centrado el
interés de atención o inclusión en uno u otro aspecto: la educación pública para todos
es expresión de un primer intento de barrer con los aspectos que segregaron a
generaciones entres de hombres y mujeres durante mucho años; peor hora los
objetivos de educación de calidad, basado en la equidad, la justicia social y el
desarrollo a lo largo de la vida, coloca a la escuela y a sus directivos, docentes y
estudiantes ante una nuevo esfuerzo que se orienta a la inclusión social y educativa
como apuesta también por el desarrollo sostenible.
69
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Alcuria, Ravelo, Hernández, Laffita. La educación inclusiva: una reflexión pedagógica
más allá de las audiencias
Las iniciativas en estos años confirman la condición asumida para enfrentar estos
proyectos; pero, queda por profundizar en las prácticas cuando se asiste un sólido
marco político que sustenta y avala la organización y concreción de una educación
inclusiva para todos y a lo largo de la vida.
La experiencia de las autoras en las investigaciones de campo en escuelas de
enseñanza general, primera, secundaria y preuniversitaria, advierten la acogida de las
pedagogías centradas en la inclusión social y atención a las necesidades educativas
especiales y una proyección que desde el currículo tiende a colocar. en primer plano,
la diversidad y el reconocimiento de la diferencia como potencialidad para los grupos;
al tiempo que asume la estimulación de los recursos personales como una vía para
potenciar el desarrollo de cada uno de los estudiantes que cursan esos niveles
educativos y que podrán constituirse en la base de los proyectos prosociales inclusivos
en la edad adulta.
El estudio, sin embargo, deja expuesta s las direcciones hacia donde debe irse
trabajador. La estructuración y organización del proceso pedagógico escolar deber
pensarse para todos y eso implica no solo crea condiciones para aquellos que tienen
necesidades educativas especiales sino, para identificar la diversidad áulica y escolar
como un valor potencial para desarrollar las actividades curriculares y
extracurriculares.
En efecto es de vital importancia entender la educación inclusiva, valora la diferencia
en detrimento de la homogeneidad, promueve el aprendizaje a través de la
cooperación, desarrolla las prácticas en relación con los derechos humanos, ofrece a
todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje para beneficio individual y de todo
el colectivo.
Es preciso pasar de las posiciones centra en las necesidades a una que, sin desconocer
estas particularidades, ponga atención en la potencialidad, estimule el
autoconocimiento, cree espacios de orientación psicopedagógica y asesoría a
maestros, directivos padres y a los propios grupos de estudiantes. Es necesario
enseñar y aprender a disfrutar de una convivencia en la diversidad, en la pluralidad de
la sociedad e impulsar el desarrollo de los niños y adolescentes, reconocer y respetar
los derechos humanos la solidad, la justicia y la paz, como claves para contribución de
un mundo mejor un mundo mejor.
Referencias
Robles Ramírez AJ. Educación inclusiva, medio y propósito de la educación para todos.
bol.redipe [Internet]. 1 de enero de 2021 [citado 30 de enero de 2021];10(1):173-
84. Disponible en: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/1171.
Simón, C. y Barrios, A. (2019). Las familias en el corazón de la educación inclusiva.
Aula Abierta, 48(1), 51-58. https://doi.org/10.17811/rifie.48.1.2019.51-58.
Ávila, Y.; Aranda, B. y Paz, I. (2018) Estudio de Caso: Una Alternativa de Formación
de la Competencia para la Orientación Educativa
http://ojs.formacion.edu.ec/index.php/rif/article/view/118 DOI:
https://doi.org/10.34070/rif.v6i3.
70
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
Revista científica Ciencia y Tecnología Vol 21 No 31 págs. 59-71
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
López-Vélez, A. L. (2018). La escuela inclusiva el derecho a la equidad y la excelencia
educativa. España: Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea,
Argitalpen Zerbitzua.
Bell, R. (2018) Diversas Perspectivas en Relación con Algunos Aspectos Conceptuales
y Prácticos de la Inclusión Educativa
http://ojs.formacion.edu.ec/index.php/rif/article/view/105. DOI:
https://doi.org/10.34070/rif.v6i2.
Duk, C. y Murillo, F. J. (2018). El mensaje de la educación inclusiva es simple, pero su
puesta en práctica es compleja. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva,
12(1), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100011.
De la Cruz, G. (2017). Igualdad y equidad en educación: retos para una América latina
en transición, Educación, 26(51),159-178. https://doi.
org/10.18800/educacion.201702.008.
Sevilla, D. E., Martín, M. J. y Jenaro, C. (2017). Percepciones sobre la educación
inclusiva: la visión de quienes se forman para docentes, CPU-e. Revista de
Investigación Educativa, 25, 83-113. http://www.scielo.org.mx/pdf/cpue/
n25
/1870-5308-cpue-25-00083.pdf.
Azorín Abellán, C.M. (2017). Análisis de instrumentos sobre educación inclusiva y
atención a la diversidad. Revista Complutense de Educación, 28(4), 1043-1060.
Sevilla, D. E., Martín, M. J. y Jenaro, C. (2017).
Ramírez Íñiguez, A. (2016a). Repensar la inclusión social desde la educación: Algunas
experiencias en América Latina. Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social, 5(1), 177-194.
Percepciones sobre la educación inclusiva: la visión de quienes se forman para
docentes, CPU-e. Revista de Investigación Educativa, 25, 83-113.
http://www.scielo.org.mx/pdf/cpue/ n25/1870-5308-cpue-25-00083.pdf
71
&
Revista Ciencia & Tecnología
No. 31, 31 de julio de 2021
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734