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El rechazo social en grupos de adolescentes. Pautas
psicopedagógicas para su atención
Social rejection in groups of adolescents. Psycho-
pedagogical guidelines for its attention
Leticia del Carmen Torres Zerquera
1
lctorres@ucf.edu.cu
https://orcid.org/0000-0002-1593-7459
Gisela Bravo López
2
gbravo@ucf.edu.cu.
http://orcid.org/0000-0001-6818-8466
Yoelky Vera Olivera
3
yoelkis91@fpais.ci.cf.rimed.cu.
https://orcid.org/0000-0002-6107-1078
Miguel Alejandro Pérez Egües
4
mapegues@ucf.edu.cu.
https://orcid.org/0000-0002-0861-7991
Recibido: 07/04/2021, Aceptado: 20/06/2021
Resumen
Una de las principales problemáticas que tiene lugar en los grupos de adolescentes
es el rechazo social, que de no detectarse y atenderse a tiempo implica efectos
negativos en el desarrollo socioemocional de los educandos, pues son excluidos
de los aprendizajes que tienen lugar con los compañeros. Se realizó una revisión
teórica de concepciones acerca del tema, sus causas, manifestaciones y
consecuencias, así como las variables personales, familiares, escolares y sociales
que influyen en este fenómeno desde el contexto internacional y nacional. Fueron
empleados métodos teóricos que permitieron llegar a generalizaciones sobre los
principales hallazgos en cuanto al objeto de revisión. Se constató que existen
insuficiencias en relación a la profundización de la temática en el continente
americano y la mayoría de las investigaciones consultadas se realizan en el nivel
primario. El objetivo del trabajo consistió en profundizar desde el punto de vista
teórico en el rechazo social en grupos de adolescentes y los elementos que
intervienen en su atención por el docente, lo que evidenció la necesidad de un
mayor énfasis desde la perspectiva psicopedagógica; lo novedoso del estudio
radica en que a partir del análisis teórico se ofrecen pautas psicopedagógicas de
cómo el docente puede atender este fenómeno.
Palabras clave: adolescencia, rechazo social, docentes
1
Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. Cienfuegos, Cuba.
2
Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. Cienfuegos, Cuba.
3
Secundaria Básica “Frank País García”. Cienfuegos. Cienfuegos, Cuba.
4
Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”. Cienfuegos, Cuba.
&
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Torres, Bravo, Vera, Pérez. El rechazo social en grupos de adolescentes.
Pautas psicopedagógicas para su atención
Abstract
One of the main problems that occurs in groups of adolescents is social rejection,
which if not detected and attended to in time implies negative effects on the socio-
emotional development of students, since they are excluded from the learning that
takes place with their peers. A theoretical review of conceptions about the subject,
its causes, manifestations and consequences, as well as the personal, family, school
and social variables that influence this phenomenon from the international and
national context was carried out. Theoretical methods were used that allowed to
reach generalizations about the main findings regarding the object of review. It was
found that there are shortcomings in relation to the deepening of the subject in the
American continent and most of the researches consulted are carried out at the
primary level. The objective of the work consisted of deepening from the theoretical
point of view in the social rejection in groups of adolescents and the elements that
intervene in their attention by the teacher, which evidenced the need for a greater
emphasis from the psychopedagogical perspective; the novelty of the study is that
from the theoretical analysis psychopedagogical guidelines are offered on how the
teacher can address this phenomenon.
Keywords: adolescence, social rejection, teachers
Introducción
Los estudios actuales reconocen la fuerza educativa que tienen los grupos para el
desarrollo psíquico humano (Jiménez, 2015; Garrote, 2016; Pérez, 2019). Se
consideran como protagonistas del proceso pedagógico; una unidad de educandos
que poseen un objetivo común, realiza actividades conjuntas e interactúan para
asumir diferentes roles a partir de normas establecidas.
El fenómeno grupal contribuye a cumplimentar los objetivos de la educación y es
núcleo del sistema de relaciones interpersonales. En el interior de los grupos
ocurren procesos como resultado de las relaciones que establecen los educandos
que forman parte de ellos, entendidos como dinámica grupal, lo que permite guiar
los esfuerzos de todos para el logro de las metas propuestas.
No obstante, en ocasiones puede afectarse en función de la distribución
sociométrica del grupo, que al decir de García-Bacete, (2008) propicia que se dañe
la comunicación y las relaciones interpersonales armónicas e inclusivas. Surge así
como una de las principales problemáticas, el rechazo social.
Según Mateu-Martínez, et al., (2014) hay estudios que revelan que el rango de edad
en el que existe mayor riesgo de sufrir rechazo social es entre los 9 y los 15 años y
que ello puede convertirse en un problema cuando es percibido como prolongado o
consistente al provocar varias consecuencias psicosociales en la adaptación, tanto
actual como a largo plazo, de los educandos rechazados.
Sin embargo, las organizaciones mundiales se inclinan por lograr ambientes de
aprendizaje donde prime la aceptación y el trabajo cooperativo. En los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), asociados a la Agenda 2030 y aprobados por la
Asamblea General de Naciones Unidas, aparece el Objetivo 4 dedicado a la
Educación.
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Es preciso “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Tales aspiraciones concuerdan con la necesidad del desarrollo de personalidades
armónicas, estables, resilientes, con una plena integración social, por lo que se hace
evidente la relevancia de profundizar en aspectos referentes a las relaciones que
establecen los educandos en su grupo y al rechazo social como un fenómeno que
de no identificarse a tiempo puede acarrear graves efectos para el ajuste psicosocial
del educando.
De este modo los estudios del tema objeto de revisión bibliográfica se enmarcan en
el contexto internacional europeo con los trabajos de los españoles García-Bacete,
(2008); Monjas, et al., (2014); García-Bacete, (2016); García-Bacete, Musitu &
Llopis, (2019) que abordan los motivos de desagrado, variables que influyen en el
rechazo, la distribución sociométrica y las características de los programas de
intervención para la integración de educandos rechazados.
Por su parte Garrote, (2016) propone un programa de intervención para la
reducción del rechazo entre iguales pero lo hace en la educación Primaria. Por otro
lado Pérez, (2019) elabora un programa de prevención ante situaciones de rechazo
social en Secundaria, aunque se centra en influir en el estudiantado y no desarrolla
acciones encaminadas a los docentes a pesar de considerar su papel relevante en
este sentido.
La propuesta de Salinero, (2019) se encamina a prevenir el rechazo entre
compañeros pero para la inclusión de un educando con necesidades educativas
especiales, en este caso con Síndrome de Asperger y lo hace en Primaria. Melián,
(2019) aborda las percepciones del docente sobre las relaciones sociales del
alumnado y la necesidad de que sean certeras. Luis, et al., (2020) profundiza en la
influencia del género en la aceptación o rechazo entre iguales en el recreo en
educandos de 8 a 15 años.
Varios de los autores españoles citados (García-Bacete, Sanchiz, Monjas, Martín-
Antón, Sureda, Muñoz y Lagares) desde el 2003 conformaron el Grupo
interuniversitario de investigación del rechazo entre iguales en contextos escolares
(GREI), que desarrolla diferentes proyectos encaminados a profundizar en la
evaluación del rechazo y su incidencia en la educación Primaria y Secundaria.
En América se destacan en México, Mateu-Martínez, et al., (2014) que aborda la
relación del rechazo con la inteligencia emocional y los autores García & Ascensio,
(2015) que esclarecen los términos bullying y violencia escolar y su articulación con
el rechazo. En Perú, Chirinos, (2017) refiere el desarrollo de habilidades
socioemocionales pero profundiza en el fenómeno de la violencia escolar.
En Cuba, entre las aspiraciones del nivel educativo Secundaria Básica en el III
Perfeccionamiento Educacional, se encuentra fomentar el trabajo colaborativo en
grupo para lograr un egresado con un amplio nivel de desarrollo de la
independencia, autorregulación y trabajo colaborativo alcanzado. Para ello son
esenciales la comunicación y las valoraciones mutuas que surgen en las relaciones
entre los adolescentes en los grupos.
En consonancia con tales elementos en el contexto nacional Torres, (2012) trabaja
en Secundaria Básica para la formación de una cultura de paz y destaca con el
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aporte de criterios meritorios sobre las relaciones violentas entre educandos, entre
educandos-docentes y sus consecuencias, pero centrada en el papel del instructor
de arte como agente transformador de esta realidad. Así mismo Olea, et al., (2013)
realiza un estudio descriptivo para determinar la influencia del rechazo social en
adolescentes homosexuales. Naranjo, Torralbas y Batista, (2020) esbozan razones
por las cuales se aceptan y se rechazan adolescentes en aulas de enseñanza media
y media superior, a partir de la aplicación de un cuestionario sociométrico de
nominación directa e ilimitada.
Se evidencia que entre los autores que más han indagado en el tema se encuentran
los españoles, quienes constituyen referente en la región en cuanto a la
investigación sobre tipos sociométricos, rechazo y ajuste psicosocial en Primaria y
Secundaria, aunque en lo consultado se percibe mayor cantidad de estudios
relativos al nivel primario. Colaboran además con otros países como es el caso de
Portugal (Freire, Gamboa & García-Bacete, 2019).
Se considera que a pesar de los esfuerzos de las instituciones y las investigaciones
realizadas aún resta esclarecer aspectos relacionados con el rechazo social en
grupos de adolescentes, sobre todo en América y ahondar en el papel que juegan
los docentes en su atención, al exponer con claridad los elementos que intervienen
en este proceso.
En este sentido el objetivo del estudio está orientado a profundizar desde el punto
de vista teórico en el rechazo social en grupos de adolescentes, lo que permitió
precisar las pautas psicopedagógicas a tener en cuenta por el docente para atender
este fenómeno. El periodo determinado para la bibliografía a revisar fue desde 2008
hasta 2020.
Metodología
El objeto de la revisión bibliográfica que se realiza es el rechazo social en los grupos
de adolescentes. Se parte de lo general a lo particular y en primer lugar se
consideran presupuestos teóricos en torno a la adolescencia y las relaciones que se
establecen en este periodo.
Con posterioridad se ahonda en el rechazo social, formas de manifestarse en el
contexto escolar, los motivos de rechazo a que hacen alusión autores que han
profundizado en el tema, la influencia del género y las variables que intervienen,
así como las consecuencias del rechazo en los diferentes aspectos de la vida. De
igual forma se aborda la atención de esta problemática por parte del docente, al
considerar el papel que desempeña este profesional en la potenciación de climas de
aula estables.
Para la revisión bibliográfica fueron aplicados métodos teóricos como el analítico
sintético que posibilitó el análisis de las características del rechazo social en grupos
de adolescentes, motivos, manifestaciones, efectos, a través del acercamiento a las
fuentes primarias que aportaron las principales concepciones y su evolución.
Además se determinaron conclusiones parciales en cada momento del estudio del
objeto de revisión bibliográfica.
El inductivo deductivo permitió realizar conclusiones puntuales sobre las
concepciones teóricas existentes acerca del rechazo social en grupos de
adolescentes y la necesidad de su atención por parte del docente.
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Resultados y discusión
El aporte esencial del estudio consiste en las pautas psicopedagógicas que se
ofrecen para que el docente pueda atender el rechazo social en grupos de
adolescentes, elaboradas a partir de la reflexión teórica y la experiencia de los
autores en el trabajo con esta etapa del desarrollo.
Las principales fuentes utilizadas para la revisión bibliográfica son artículos de
revistas científicas, tesis de grado, de maestría y tesis doctorales. Ello permitió
constatar que existen diversos autores que reflexionan acerca del tema.
Las variaciones más notables estriban en que una gran parte se dirige a identificar
motivos de desagrado (García-Bacete, 2008; Monjas, et al., 2014; Jiménez, 2015;
Freire, Gamboa & García-Bacete, 2019; García-Bacete, Musitu & Llopis, 2019;
Naranjo, Torralbas y Batista, 2020).
Algunos autores ahondan en relación a la influencia de género en este sentido
(Freire, Gamboa & García-Bacete, 2019; Luis, et al., 2020), algunos atañen a los
efectos del rechazo (Estévez, Martínez & Jiménez, 2009; Olea, et al., 2013, Mateu-
Martínez, et al., 2014), otra parte se dedica a proponer programas de intervención
que permitan la integración de educandos rechazados en los grupos (Garrote, 2016;
Pérez, 2019; Salinero, 2019).
De igual manera se destaca el papel que juegan las familias o docentes en la
atención de la problemática (Estévez, Martínez & Jiménez, 2009; Melián, 2019). Sin
embargo, es una regularidad que se valore al rechazo como un fenómeno que afecta
en gran medida el ajuste psicosocial del adolescente y su estabilidad emocional y
académica.
En relación a la adolescencia, constituye una etapa compleja en el desarrollo de la
personalidad. Se experimentan profundos cambios físicos y psicológicos en la
construcción de la identidad, la independencia y el fortalecimiento de las relaciones
sociales. Este periodo es esencial para la consolidación de la autoimagen y la
autoestima.
El adolescente centra su atención en el grupo buscando identificación y seguridad;
ello es determinante para su ajuste psicosocial. La pertenencia al grupo y las
relaciones con los compañeros se convierten en una de las principales
preocupaciones del adolescente y el temor al rechazo o la burla se hacen latentes.
La Secundaria Básica exige una esfera de relaciones sociales más amplia, ya no
está circunscrita a los amigos de la infancia, a los coetáneos del barrio. Ellos
contraen al llegar a este nivel educativo otras responsabilidades sociales. Se
desarrollan relaciones centradas en la escuela que implican una mayor autonomía.
En el marco de estas exigencias y posibilidades grupales surge un nuevo tipo de
amistades y relaciones íntimas.
Es así que el término relaciones entre iguales o relaciones entre pares (del inglés
peers) se emplea según Jiménez, (2015) para hacer referencia a las interacciones
que se producen entre personas que comparten características como la edad,
intereses, roles y están en una posición social semejante. Estas relaciones son
paritarias y simétricas y se regulan por la ley de la reciprocidad entre lo que se da
y lo que se recibe. De igual forma García-Bacete, (2016, p.54) define la relación
entre iguales como “aquellas interacciones sociales que tienen lugar entre quienes
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tienen edades parecidas”, lo que constituye uno de los aspectos primordiales que
hace que esas relaciones tengan un carácter diferenciador respecto a las demás.
Se coincide en que las relaciones entre los adolescentes contribuyen a un próspero
desarrollo del funcionamiento interpersonal y facilitan oportunidades para el
aprendizaje de las habilidades sociales, son una necesidad básica del ser humano.
Las relaciones entre iguales en los grupos de adolescentes ejercen una influencia
determinante en la actuación de quienes los integran. Posibilitan que los
adolescentes se ajusten a las demandas del grupo. Se forman subgrupos por sexos,
movidos por intereses y objetivos similares.
Es así que uno de los escenarios donde se establecen las relaciones entre iguales
es el escolar. La escuela es el contexto por excelencia de convivencia con coetáneos,
donde se ponen en práctica las habilidades sociales y pasan la mayor parte de su
desarrollo evolutivo. Para Azogue, (2017) con este grupo de iguales se explora y se
aprende del mundo de forma distinta y sobre aspectos que no se comparten con
otros agentes, resultando de esas interacciones beneficios y aprendizajes para toda
la vida.
Sin embargo, se considera que cuando esto no ocurre de manera satisfactoria y
algunas relaciones se tornan negativas y difíciles se pueden dar disímiles situaciones
que frenen la armonía en el grupo. De manera particular surge el rechazo social en
grupos de adolescentes como un fenómeno interpersonal y grupal donde confluyen
factores devenidos de las características del educando rechazado, de los educandos
que rechazan, del contexto en que ello tiene lugar y de la actividad que se realiza.
Para García-Bacete, (2008) los estudios sociométricos constituyen un valioso
instrumento para determinar hasta qué punto los educandos son aceptados o
rechazados por sus iguales. Su técnica fundamental es el test sociométrico de
nominaciones directas. Las técnicas sociométricas proporcionan la posibilidad de
evaluar en poco tiempo y con gran validez las relaciones entre compañeros.
La tipología sociométrica más extendida es la que identifica a los educandos como
preferidos, rechazados, ignorados, controvertidos y adaptados o promedios, de
acuerdo con unos criterios en relación al número de nominaciones positivas y
negativas recibidas. Se coincide con Inglés, et al., (2017) para quienes el estatus
sociométrico es a menudo un reflejo de la competencia social del adolescente,
entendida como la capacidad de éstos para implicarse con éxito en interacciones,
relaciones y grupos.
Los diferentes tipos sociométricos al considerar las aportaciones de García-Bacete,
(2008) son:
- Tipo preferido: Estos educandos reciben muchas nominaciones positivas y por
tanto, pocas nominaciones negativas o incluso ninguna.
- Tipo rechazado: Estos reciben muchas nominaciones negativas, lo que conlleva a
que las nominaciones positivas sean escasas.
- Tipo ignorado: Estos tipos de educandos reciben pocas nominaciones positivas y
también pocas nominaciones negativas, lo que les hace tener una preferencia social
media.
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- Tipo controvertido: Los educandos controvertidos obtienen muchas nominaciones
positivas y muchas nominaciones negativas.
- Tipo promedio: Educandos queridos y aceptados por el resto del grupo, lo que
hace que no reciban nominaciones de ningún tipo.
La popularidad y el estatus sociométrico en el grupo de iguales se ha estudiado en
relación con el ajuste psicosocial, el rendimiento académico, el ajuste escolar y las
aptitudes intelectuales.
En este sentido, la evidencia empírica previa destaca la relación positiva existente
entre las altas aptitudes intelectuales y una mayor aceptación social o popularidad
y negativa entre la inteligencia y el rechazo social (Inglés, et al. 2017).
Con respecto a la conducta que presentan los diferentes tipos sociométricos
nombrados, García-Bacete, (2008) plantea que los preferidos no muestran
agresividad y sí comportamientos amistosos y sociables; son caracterizados por sus
dotes de liderazgo y por su influencia en el grupo. Los ignorados presentan menos
agresividad, pero con la desventaja de que no son habilidosos desde el punto de
vista social.
Los controvertidos son la categoría sociométrica menos estable. Pueden ser varones
rechazados que han logrado mejorar sus habilidades sociales y han moderado su
agresividad o hembras con niveles medios en habilidades sociales que han
incrementado sus niveles de agresividad relacional. En relación a los educandos
promedio, estos suelen presentar comportamientos sociales competentes y
valorados, es decir, presentan un comportamiento asertivo.
En el último caso y objeto de análisis en este trabajo se encuentran los educandos
rechazados. Se trata del estatus más estable, en ocasiones difícil de detectar y el
de mayor impacto en el ajuste psicosocial del adolescente, por lo que se considera
el tipo sociométrico que sufre peores consecuencias, al decir de García & Ascensio,
(2015) y Jiménez, (2015). En estudios de García-Bacete, (2008) se ha detectado
que entre un 10 y un 15% del estudiantado es rechazado por sus compañeros.
En sus estudios Monjas, et al., (2014, p.499) utiliza rechazo entre iguales para
referirse a un “fenómeno que implica sentimientos negativos (ignorancia, antipatía,
desagrado) del grupo hacia alguno de sus miembros que, por diversas causas, no
es aceptado por los demás”. Supone que el rechazado sea apartado y excluido de
las dinámicas entre iguales y pierda oportunidades del contacto y del aprendizaje
social que tiene lugar con los compañeros, a la vez que consolida su mala reputación
en el grupo entrando así en una espiral negativa.
A los términos rechazo escolar y rechazo social alude Azogue, (2017) para referirse
al rechazo de unos compañeros hacia otros, al hecho de que algunos adolescentes
resultan desagradables o son poco queridos por el resto de la clase. Expone que el
rechazo social no implica con obligatoriedad la existencia de agresiones físicas entre
iguales, pero sí de situaciones de aislamiento y exclusión social de compañeros que
agravan de manera significativa la situación del rechazado.
Los autores del presente estudio se adscriben al uso del término rechazo social por
considerar que es más indicativo de las relaciones que establecen los adolescentes
en el medio donde se desenvuelven y prefieren no emplear iguales dado que
reconocen la diversidad como una característica inherente al ser humano y aunque
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se aclara que el término hace referencia a la misma edad o situación y es
utilizadopor varios autores consultados, se considera que puede dar lugar a
confusiones innecesarias.
Es por ello que el rechazo social en grupos de adolescentes se concibe como un
fenómeno que hace referencia al estatus social del adolescente en su grupo, al
grado de aceptación, que por lo general es bajo; se caracteriza por la exclusión, la
omisión, lejanía, desagrado y sentimientos negativos del grupo con respecto a uno
o varios de sus miembros.
Con respecto a la relación entre rechazo, bullying y violencia escolar en ocasiones
se tiende a confundir las problemáticas, se superponen o solapan. Es así que se
contempla la posición de García & Ascensio, (2015) quienes hacen referencia a que
el aislamiento o la exclusión social de un individuo o grupo de ellos puede
contemplarse como un bullying indirecto y que la violencia es un fenómeno más
amplio que puede incluir otros actores de la institución educativa.
Es necesario puntualizar que no se hace referencia al rechazo cuando lo que ocurre
es una simple broma amistosa o en forma de juego proveniente del grupo hacia el
o los rechazados. Tampoco cuando dos educandos a un mismo nivel discuten, tienen
una disputa o se pelean por cualquier motivo, que es pasajero y no se repite con
frecuencia.
El verdadero rechazo se presenta cuando el grupo aísla, no toma en cuenta a ese
miembro para la realización de las actividades. Se observa con desprecio, comentan
sobre aquello que lo hace diferente a lo que aspira el grupo, critican, instan a otros
a que no se comuniquen con él. Se involucran solo si es obligatorio por alguna tarea
docente, pero siempre se recuerda a esa persona que no es aceptada, se hace de
manera reiterada en distintos lugares.
Es así que Estévez, Martínez & Jiménez, (2009) determinan que en el caso de los
rechazados la estabilidad es alta, pero cuando se producen cambios, la mayoría de
los sujetos derivarían al tipo sociométrico de ignorado o promedio. El caso de la
permanencia en el estatus de los rechazados se atribuye a múltiples causas: la falta
o mal desarrollo de las habilidades sociales, lo cual imposibilita la creación de
nuevas relaciones o redes, la propia autopercepción y expectativas de éxito, la no
percepción de cambios del grupo hacia el rechazado y la no conciencia del problema
que tiene.
Con ello coincide García-Bacete, (2016) al exponer que depende también del grupo,
ya que, si no tiene relaciones satisfactorias con ellos y el rechazo continúa, no
desarrollará o mejorará sus habilidades sociales, entrando así en un bucle del que
es difícil salir. Si el etiquetaje, la estigmatización y su reputación es muy fuerte, el
grupo, por mucho que cambie su conducta y actitud, podría seguir percibiéndolo
como rechazado de forma permanente sin hacer el esfuerzo empático de reconocer
que el sujeto ha cambiado.
En relación a los criterios que posibilitan el estudio de las conductas de aceptación
o rechazo en los grupos de adolescentes, los educandos rechazados presentan entre
sus características una autoestima baja, sobre todo en el dominio académico.
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Disfrutan menos de las actividades en la escuela, perciben el clima social del aula
como menos favorable y cuestionan las reglas y normas del centro escolar.
Para García-Bacete, (2008) los subtipos de rechazados que conviven en las
instituciones educativas son: rechazados agresivos, que se caracterizan por
comportamientos agresivos diversos, llegando incluso a agresiones directas y
rdida de control; rechazados aislados, por lo general personas con un alto grado
de ansiedad, conductas de evitación, timidez o retraimiento, inmadurez y
rechazados no agresivos-no aislados, que no se caracterizan por los
comportamientos anteriores, son educandos que no encajan en el grupo por falta
de afinidad o características atípicas.
Los resultados de una investigación desarrollada por Monjas, et al., (2014) en el
nivel primario indican que los educandos con necesidad de apoyo educativo son más
rechazados, tienen peor reputación social (más agresivos, más aislados y menos
prosociales) y los docentes les califican como menos competentes desde el punto
de vista social.
La autora Jiménez, (2015) aborda cuestiones similares y hace referencia a patrones
conductuales asociados al tipo sociométrico rechazado; en primer lugar, bajas tasas
de sociabilidad y de conducta prosocial; en segundo lugar, alta agresión y conducta
disruptiva; en tercer lugar, inmadurez y falta de atención y en cuarto lugar,
ansiedad social y conductas de evitación.
Todos los autores coinciden en que si la reacción del grupo es intensificar el rechazo,
aumentan los sentimientos negativos y la frustración de los educandos rechazados,
que confirman la creencia de que su conducta negativa está justificada. De este
modo, los comportamientos algo desajustados o molestos al principio, pueden
derivar en importantes trastornos de conducta.
En el rechazo social, pero en este caso en la infancia, profundizan García-Bacete,
Musitu & Llopis, (2019) y describen los motivos de desagrado en un grupo.
Encuentran que conduce al rechazo lo que se interpreta como amenaza o ataque a
la seguridad emocional y física, a la autonomía, a las reglas y lo que es normal, al
bienestar, a la identidad personal y social, o lo desconocido. Refieren además que
existe una gran variabilidad en estos motivos, que se extiende a lo largo de la
escolarización.
Un estudio realizado por Freire, Gamboa & García-Bacete, (2019) intenta hallar las
diferencias entre géneros en cuanto a los motivos asociados al rechazo en 4to, 6to
y 8vo grado. Sin embargo, en hembras y varones los motivos se asocian en mayor
medida con el comportamiento, las preferencias o el desconocimiento, pues en
ocasiones se rechaza a un compañero solo porque no se ha propiciado el
acercamiento necesario para conocerse y relacionarse con positividad.
Para los varones las molestias al bienestar son un motivo significativo así como la
intimidación y agresión verbal para las chicas, sobre todo en las de edades más
avanzadas. Por su parte Luis, et al., (2020) indaga sobre la influencia del género
en la aceptación o rechazo entre iguales y entre sus resultados plantea que tanto
las niñas como los niños rechazan sobre todo a niños. Los motivos están
relacionados con la personalidad del compañero rechazado, características afectivas
y diferencia en el tipo de juego.
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Por su parte Naranjo, Torralbas y Batista, (2020) refieren como resultado de su
estudio que los motivos que condicionan la aceptación y rechazo entre adolescentes
dentro de los grupos escolares son establecidos por varios criterios, sobre todo el
sexo y el momento de la adolescencia en la que se encuentran los estudiantes. Es
así que las adolescentes que cursan la Secundaria Básica eligen a sus
compañeros/as de estudio teniendo en cuenta su inteligencia y disposición para el
aprendizaje, si comparten capacidades o conocimientos y si son sus amigos/as.
Los varones tienen en cuenta la capacidad para explicarles ante una duda y si son
divertidos. Esbozan que ambos privilegian las cualidades intelectuales y
capacidades para desempeñarse con éxito en el área de estudio. Sin embargo, para
las hembras son más importantes las semejanzas y la existencia de un vínculo
afectivo basado en la amistad.
Los autores infieren que en la adolescencia estos elementos se vuelven más
importantes e influyen en parámetros de éxito y fracaso. Sin embargo, aún resta
continuar profundizando en los motivos de rechazo y sus relaciones con los géneros
en los adolescentes de Secundaria Básica en los diferentes escenarios y actividades
escolares en que interactúan.
La calidad de las relaciones familiares también se ha asociado con la aceptación y
el rechazo en la escuela según consideraciones de Estévez, Martínez & Jiménez,
(2009). Las relaciones padres-hijos constituyen la base para el aprendizaje de
modos de interacción social en otros contextos distintos al familiar como el escolar.
Los educandos que proceden de familias donde prima un ambiente de afecto y
apoyo, es más probable que muestren también interacciones positivas con sus
compañeros en la escuela, puesto que este vínculo con los padres les ha permitido
desarrollar una sensación de pertenencia y continuidad que les ayuda a afrontar
nuevas relaciones sociales con una mayor confianza.
Aquellos adolescentes que perciben un clima positivo en sus familias, caracterizado
por el apoyo y la cohesión, la apertura en la expresión de sentimientos y
necesidades y la ausencia de conflicto, sostienen relaciones más satisfactorias con
sus compañeros. Por el contrario, la utilización de estrategias disfuncionales de
resolución de conflictos pone en peligro el buen ajuste del hijo y su estabilidad social
en la escuela.
En relación a las consecuencias del rechazo social en grupos de adolescentes se
considera que la exclusión, menosprecio y discriminación por el grupo provoca una
sensación de minusvalía y se producen heridas psicológicas difíciles de sanar. La
continuidad de estas conductas conlleva a efectos negativos.
Ello es corroborado por Pérez, (2019) al referir que se afectan las experiencias
interpersonales con el grupo de compañeros, minando la autoestima y provocando
una apreciación deficiente de sí mismo. Se pierde el interés en actividades que antes
podían parecer emocionantes. Puede ser desencadenante de ansiedad, depresión,
reacciones agresivas o autodestructivas, trastornos alimentarios y emocionales.
Se considera que el adolescente rechazado se inserta en una espiral de temores e
inseguridades que de agravarse trae consigo ausencias reiteradas a la institución
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educativa, una disminución del rendimiento académico, dificultad para participar en
clases, buscar la información de forma activa, exponer los resultados del
aprendizaje y elevadas probabilidades de fracaso escolar.
De igual forma está latente el riesgo de integrarse a otros grupos con patrones
alejados de las normas sociales solo por sentirse aceptado, el aislamiento social o
incluso ideas suicidas. Olea, et al., (2013) estudia la repercusión psicobiológica del
rechazo social en casos de adolescentes homosexuales, indicando que transitan
desde la depresión, el índice elevado de alcoholismo y drogadicción, hasta los
intentos suicidas y el propio suicidio.
Advierte Mateu-Martínez, et al., (2014) la relación de la aceptación/rechazo social
con la sintomatología ansioso-depresiva y la inteligencia emocional en niños de 8 a
12 años. Los resultados indican que el rechazo social se relaciona con la
sintomatología de fobia social, disforia y baja autoestima con problemas
emocionales, mientras que la aceptación social lo hace con la inteligencia emocional.
Así mismo, Luis et al., (2020) sostiene que aquellos adolescentes aceptados por sus
compañeros amplían su esfera de relaciones interpersonales y disponen, en
consecuencia, de más recursos de apoyo que se asocian con un mayor bienestar y
ajuste personal y social.
No obstante, se coincide en la necesidad de que se profundice en las variables
personales, familiares, escolares y sociales vinculadas con la victimización entre
iguales y los factores relacionales asociados, así como a explorar en qué medida el
docente puede contribuir a reducir el rechazo social en los grupos de adolescentes.
En tal sentido en el contexto escolar se debe destacar la importancia de la calidad
de la relación docente-educando y las características de este profesional. Las
valoraciones verbales que los docentes hacen de las cualidades de los educandos
influyen en cómo los compañeros perciben a ese educando, lo que puede provocar
o aumentar la aceptación o el rechazo.
Varios autores coinciden en la necesidad de que el docente posea una visión más
global de la realidad de las aulas y de las relaciones que se establecen en los grupos.
Se requiere que esté en condiciones de estimular las habilidades sociales en los
educandos y desarrollar programas de educación emocional así como perciba con
claridad cómo impactan sus acciones diarias en los educandos, con la intención de
prevenir o atenuar el rechazo social.
Existen actitudes en las instituciones educativas que pueden fomentar el rechazo.
Algunas veces pueden estar teñidas de aislamiento, trato desigual, privilegios,
dobles mensajes, actividades competitivas y no aceptación. Así mismo impacta de
forma negativa la falta de motivación, conocimientos y habilidades eficientes por
parte de los docentes para atender las relaciones entre los educandos.
El estudio sociométrico dentro del aula, según García-Bacete, et al., (2008), permite
conocer las competencias interpersonales de los educandos. En este caso, los
docentes pueden desarrollar un trabajo educativo y preventivo para recuperar su
papel como líder del aula. Deben ser conscientes de que pueden estructurar las
actividades de aprendizaje y que tienen una influencia importante en los procesos
de reputación social del aula y en las dinámicas sociales que operan en ellas.
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Torres, Bravo, Vera, Pérez. El rechazo social en grupos de adolescentes.
Pautas psicopedagógicas para su atención
Tal idea es reiterada por García-Bacete, (2016) al aseverar que las relaciones
docente-educando que se caracterizan por un bajo nivel de conflicto y un alto apoyo
tienen una influencia positiva en el sentido de pertenencia a la escuela, mejores
relaciones con los iguales y menores niveles de problemas de conducta. Además las
creencias y conductas del docente contribuyen a definir lo que es reforzado y lo que
es inhibido en el aula. Con ello coincide Garrote, (2016) que afirma el valor de
realizar un análisis del clima del aula y de las actitudes prosociales, para conocer
así las relaciones dentro de la clase y poder hacer frente a las necesidades de
inclusión como docentes, con base en la reflexión, la democracia, la empatía, el
respeto y el diálogo.
En la mayoría de las ocasiones el educando rechazado destaca por su bajo desarrollo
de habilidades sociales, lo que tiene una repercusión clara en las relaciones que
establece. En este caso requiere herramientas para la resolución pacífica de
conflictos, habilidades de comunicación, capacidad de afrontamiento e integración
social y escolar.
De ahí que Chirinos, (2017) pretende mostrar la necesidad de implementar en las
aulas la educación socioemocional con el objetivo de mejorar el clima y la
convivencia con relaciones interpersonales más satisfactorias y constructivas, que
promuevan los aprendizajes.
El docente precisa proporcionar un entorno seguro para que el adolescente pueda
aprender y poseer una adecuada competencia social, que se evidencie en la práctica
de una comunicación asertiva, en la resolución de conflictos y en la inclusión
satisfactoria en el grupo. Para ello es preciso brindar herramientas de tal forma que
el educando pueda por sí solo transitar a estadios superiores donde el docente actúe
como orientador grupal.
Por su parte Pérez, (2019) dirige a los educandos un programa para prevenir el
rechazo social en Secundaria a través del desarrollo de las competencias
socioemocionales y la mejora de la convivencia en el aula; ahonda en la empatía,
la inteligencia emocional y la asertividad.
Para Salinero, (2019) el docente debe estar preparado y cualificado para impartir
clases emocionales, donde los educandos aprendan a ser persona. Ello lo considera
más importante que contenidos fáciles de olvidar. Si una persona no sabe o no es
capaz de relacionarse tanto desde lo emocional como desde el punto de vista social
con otros individuos, puede conllevarle a la exclusión y el rechazo.
En relación a este aspecto los autores ahondan con mayor frecuencia en la etapa
adolescente. Sin embargo, existen carencias en cuanto a las particularidades de su
atención en el contexto de la Secundaria Básica. Aún es preciso que se analicen las
múltiples posibilidades que existen de que en la formación continua de los docentes
del nivel secundario se aborden temáticas relativas a la atención al rechazo social
en grupos de adolescentes, con un enfoque colaborativo, reflexivo y en estrecho
vínculo con la práctica.
Teniendo en cuenta lo analizado desde la teoría y las experiencias prácticas de los
autores, se precisan las siguientes pautas psicopedagógicas que debe considerar el
docente de Secundaria Básica para atender el rechazo social en grupos de
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adolescentes:
Profundizar en la influencia que tiene el grupo en el desarrollo y aprendizaje de los
adolescentes, así como en las principales problemáticas que pueden surgir en este
espacio de socialización.
Prestar atención a las relaciones sociales y a la dinámica que se genera en los
grupos de adolescentes.
Aplicar técnicas de evaluación social como el test sociométrico de Levy para saber
la distribución sociométrica del grupo y otros instrumentos que permitan conocer
las características del funcionamiento de los grupos, niveles de satisfacción, factores
que influyen en su dinámica.
Proporcionar un entorno seguro para que el adolescente pueda aprender y
desarrollar una adecuada competencia social.
Estimular las habilidades sociales vinculadas a la aceptación, relacionadas con la
empatía, la ayuda y otras cuyo déficit puede dar lugar a retraimiento o agresividad.
Potenciar el aprendizaje cooperativo, el intercambio de experiencias y criterios de
manera respetuosa y enriquecedora.
Desarrollar conductas de cuidado, proximidad, orientación, tolerancia.
Impedir las etiquetas y estigmas, para no dar lugar a la canalización de emociones
negativas hacia uno o varios adolescentes en el grupo.
Evitar el trato desigual a los educandos, la existencia de dobles mensajes; no
otorgar privilegios a unos en detrimento de otros.
Aplicar formas pacíficas de resolución de conflictos y técnicas de dinámica de grupo.
Potenciar actitudes inclusivas, respetuosas, la creación de ambientes de reflexión,
la autorregulación emocional y la comunicación asertiva.
A partir de todo el análisis realizado se infiere la necesidad de que el docente no
solo esté preparado en los aspectos técnicos y de competencia científica de su rama
del saber, sino también, en el aspecto humano, en su sensibilidad hacia los
adolescentes , para lograr una adecuada relacn docente - educando, educando -
educando y educando - grupo, aspecto poco trabajado en la literatura consultada.
Conclusiones
El rechazo social es un fenómeno complejo y en ocasiones poco visible que tiene
una alta incidencia en grupos de adolescentes. Si las relaciones sociales no son
adecuadas se afecta el desarrollo socioemocional. De ahí la necesidad de que el
docente desarrolle acciones para atender el mismo en grupos de adolescentes, que
posibiliten transformar las dinámicas grupales y el clima del aula.
Varios autores dedican sus estudios a la conceptualización del rechazo social, la
delimitación de motivos de desagrado, influencia del género así como las variables
familiares, escolares y sociales que se relacionan, pero es poco trabajado lo relativo
a las pautas psicopedagógicas que debe tener en cuenta el docente para la atención
al rechazo social en grupos de adolescentes.
Las pautas psicopedagógicas que se proponen posibilitan organizar y estructurar las
actividades del grupo para potenciar la relación docente - educando, educando -
educando y educando - grupo, facilitan la atención al rechazo social en grupos de
adolescentes desde un enfoque inclusivo, de orientación y tolerancia y permiten
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Pautas psicopedagógicas para su atención
abordar una temática de marcado valor en la formación continua de los docentes
de Secundaria Básica.
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