Gestión de potencialidades formativas: la psicología positiva
en relación con las habilidades comunicativas
Management of training potentials: positive psychology in
relation to communication skills
Dr. C. Ramiro Gross Tur
1
ramirog@uo.edu.cu
Lic. Yamilé Martinez Rosales
2
royamima@nauta.c
u
Dr. C. Angel Deroncele Acosta
3
aderoncele84@gmail.com
Recibido: 1/12/2019; Aceptado: 4/3/2020
RESUMEN
Las habilidades comunicativas son herramientas esenciales para la formación
integral y la adaptación productiva al medio de niños ante barreras para el
aprendizaje. Se han realizado múltiples estudios en esta dirección; sin embargo,
persiste la necesidad de posturas más proactivas, transformadoras y centradas en
las potencialidades de la persona y el vínculo con su realidad, y trascender el
cambio basado en el déficit. Este trabajo tiene el objetivo de dialogar sobre cómo,
desde la Psicología positiva, en función de las habilidades comunicativas, es
posible estimular las potencialidades formativas de niños ante barreras para el
aprendizaje. Se analiza la utilidad de tres pilares de la Psicología positiva para el
logro de una vida plena. Se concluye que la expresión de las emociones positivas,
el compromiso y la vida con significado, a través de las habilidades comunicativas,
contribuye notablemente a la superación de barreras para el aprendizaje, y que la
comprensión de la Psicología positiva como referente para el despliegue de las
habilidades comunicativas participa en la promoción de las potencialidades
formativas de la persona en tanto le ayuda a transformar las barreras en tópicos
afirmativos y expresar su tendencia de actualización hacia la mejora continua del
sujeto.
Palabras clave: gestión, potencialidades formativas, Psicología positiva,
habilidades comunicativas
1
Escola Superios Politécnica do Bié, Angola.
2
Centro de Diagnóstico y Orientación, Palma Soriano, Santiago de Cuba, Cuba.
3
Universidad San Ignacio de Loyola, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima, Perú.
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http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
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ABSTRACT
Communicative skills are essential tools for the integral development and the
productive adaptation to the environment of children facing barriers to learning.
Multiple studies have been conducted in this direction; however, the need for a
more proactive, transformative posture, centered on the potential of the person
and the link with his reality, and of to transcend the deficit-based change, persists.
The work has the objective of discussing how, from positive psychology, based on
communication skills, it is possible to stimulate the formative potential of children
in the face of learning barriers. It`s done the analysis of the utility of the three
pillars of positive psychology for the achievement of a full life. It is concluded that
the expression of positive emotions, engagement and meaningful life, through
communication skills, contributes significantly to overcoming barriers to learning,
and that understanding of positive psychology as a reference for the deployment
of communication skills participates in promoting the formative potential of the
person while helping to transform the barriers into affirmative topics and express
their actualizing trend towards continuous improvement of the subject.
Keywords: management, formatives potentialities, positive psychology,
communicative skills
Introducción
Las habilidades comunicativas constituyen herramientas fundamentales para, a
través del dominio de los signos y símbolos, alcanzar una adaptación
transformadora con relación a los contextos socio-culturales en que se desarrolla
cada sujeto. El valor de la comunicación es esencialmente determinante, de forma
general, en cuanto a la hominización de la especie y humanización de cada
individuo. También es primordial en procesos más concretos como el
relacionamiento interpersonal, habilitación cognitiva y psico-afectiva o la
profesionalización.
Por tal razón, varios investigadores han orientado sus estudios al desarrollo de
estas habilidades. Por ejemplo, Rojas Izquierdo y González Escalona (2018)
reconocen la necesidad de desarrollar niveles cualitativos superiores de estas
habilidades a través de propuestas metodológicas científicamente
fundamentadas. Por su parte, Donoso Palacios (2018) señala la importancia de
estas habilidades en tanto ayudan a mejorar la memoria, concentración,
habilidades de pensamiento (simbólico), razonamiento, así como el interés por
aprender. Mientras, Lafontaine y Vásquez (2018) apuntan la importancia de las
habilidades comunicativas al punto de plantear la necesidad de estimularlas desde
el mismo nacimiento, en tanto es en esta primera etapa que se inicia el proceso
lingüístico.
Asimismo, la estimulación de las habilidades comunicativas en niños ante barreras
para el aprendizaje resulta un proceso primordial para garantizar su desarrollo
integral. Esta idea se sustenta en dos pilares: (1) las habilidades comunicativas
vienen a ser la operacionalización y concreción de la herramienta biogenética,
socio- histórica y cultural que determina el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, y (2) las barreras para el aprendizaje resultan de la dinámica e
interactividad entre el sujeto y las construcciones culturales universales
contextualizadas en su espacio- tiempo.
Por tal razón, las habilidades para establecer la comunicación emergen como
alternativas para vencer tales barreras, en tanto las barreras se constituyen en
premisas motivacionales dinamizadoras del desarrollo de tales habilidades. De
modo que ambos presupuestos se relacionan dialécticamente en la intencionalidad
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Gross, Martínez, Deroncele. Gestión de potencialidades formativas: la
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educativa de lograr el desarrollo integral de los sujetos en función de la
potenciación de sus habilidades para aprehender, comprender y transformar su
realidad a través del proceso comunicativo.
En consonancia con ello se han desarrollado disímiles propuestas orientadas a
contribuir con dicha intencionalidad. En tal sentido se identifican estudios como
los de Sánchez Regalado (2012), Ballesteros Sepúlveda (2018), Lovari (2019), en
los cuales refieren acciones encaminadas a potenciar las habilidades
comunicativas en personas ante barreras para el aprendizaje de distinta naturaleza
(ceguera, trastorno del espectro autista, discapacidad intelectual u otras).
Sánchez Regalado (2012) señala la enseñanza de la lecto-escritura, para niños
con ceguera, a través del sistema Braille, como vía para acceder a formas de
pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos.
Ballesteros Sepúlveda (2018) propone un programa para desarrollar las
habilidades comunicativas y lingüísticas en niños con trastorno del espectro
autista, programa con carácter individualizado y flexible que permite al profesional
que lo lleva acabo todo tipo de cambios para ajustarlo a la evolución del niño.
Mientras Lovari (2019) asegura que empleando sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación y estructurando el ambiente, así como estructurando
su trabajo con ayudas visuales se pueden compensar o corregir las dificultades que
puede presentar una persona con discapacidad intelectual, de modo que logre
comprender su entorno y desenvolverse mejor en él.
Son apreciables los avances alcanzados en la comprensión de la importancia de
estas habilidades y en la propuesta de alternativas resolutivas (compensatorias o
correctivas). Sin embargo, se comprende que, como síntesis, las propuestas
analizadas tienden a focalizarse más en el defecto, la limitación y el problema
(modelos de cambio basados en el déficit), y se orientan más hacia la solución
desde la participación de los otros, que desde la del propio sujeto a partir de la
exploración de sus potencialidades formativas (Deroncele Acosta, Medina Zuta y
Gross Tur, 2020).
Sin embargo, la experiencia en el tratamiento de personas con estas
características (o condiciones) indica la necesidad de una postura más proactiva,
transformadora y centrada en las potencialidades de la persona y de su vínculo
con su realidad (trascendiendo del cambio basado en el déficit al cambio positivo
–Whitney y Trostem-Bloom, 2010-). En este sentido, la Psicología positiva
(Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005; Seligman, Rashid, & Parks, 2006 y
Seligman, 2011) concurre como una alternativa potencialmente viable, que no ha
sido suficientemente abordada en materia de intervención psicosocial y educativa.
Su carácter factible radica, en términos generales, en la focalización de los
aspectos personales positivos para promover el logro de metas alcanzables. En
términos de Salanova Soria y Llorens Gumbau (2016), la Psicología positiva se
focaliza en las experiencias positivas, las fortalezas psicológicas y las
colectividades positivas en diversos contextos y aplicaciones, donde se considera
no solo lo hedónico y placentero, sino que lo positivo se expresa como preferencia
con algo que es valioso y tiene un sentido de progreso o proliferación.
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Por tanto, de acuerdo con las bondades científico-metodológicas y el carácter
activo y dinámico que comprende esta teoría, el presente estudio tiene como
objetivo dialogar sobre cómo desde la Psicología positiva, en función de las
habilidades comunicativas, es posible estimular las potencialidades formativas de
niños ante barreras para el aprendizaje.
Desarrollo
El diálogo sobre cómo la Psicología positiva aplicada a las habilidades
comunicativas puede contribuir a estimular las potencialidades formativas de
niños ante barreras para el aprendizaje supone la comprensión de las principales
categorías y procesos involucrados. En este sentido, resulta necesario describir
los aspectos esenciales de la Psicología positiva que son tenidos en cuenta en la
presente propuesta, así como fundamentar teóricamente la gestión de las
potencialidades formativas y las habilidades comunicativas y aclarar sobre la
denominación de niños ante barreras para el aprendizaje.
Psicología positiva
La Psicología positiva resulta una construcción teórico-metodológica actual,
propuesta y sistematizada por Martin Seligman y Mihail Csikszentmihalyi. Esta
teoría surgió como una antítesis alternativa a la Psicología tradicional que estaba
centrada en una concepción patogénica (los traumas, los problemas). En sus
inicios estaba focalizada en aspectos exclusivamente positivos, e incluso,
reconoció que lo positivo podría llevar a lo negativo o lo negativo a lo positivo,
razones por las que recibió críticas. En consecuencia, la Psicología Positiva ha
venido reajustándose y desarrollándose de una manera muy retadora (Salanova
Soria y Llorens Gumbau, 2016).
En su evolución, reconoce que lo positivo no es sólo aquello relacionado con lo
hedónico o inmediato, sino que incluye un bienestar más complejo, y que la
valoración de lo positivo también depende, en gran medida, del contexto. Asume
la idea de que lo positivo se orienta hacia el interés genuino de comprender y
descubrir las bases del desarrollo humano y social desde una perspectiva práctica
enfatizando en la proyección de desarrollar una vida auténtica, plena de sentido
y significado, pero aceptando lo negativo como parte consustancial a la vida
(Salanova Soria y Llorens Gumbau, 2016).
Esta teoría resalta, además, por su carácter interdisciplinar y aplicado. Su carácter
interdisciplinar está dado a partir de que sus temas principales, tales como el
bienestar y la felicidad, las fortalezas del carácter, el optimismo, la resiliencia, el
flow, la educación positiva, las terapias positivas, o las organizaciones y
comunidades positivas, pertenecen a múltiples áreas de la Psicología, de las que
recibe amplias y constantes contribuciones (Salanova Soria y Llorens Gumbau,
2016).
Sus principales valores radican, entre otros aspectos, en la concepción del
carácter proactivo de la persona en cuanto a la construcción de su desarrollo. Sin
negar el papel de lo sociocultural como uno de los determinantes del crecimiento
humano, la Psicología positiva deposita la responsabilidad en el individuo y lo
reconoce como protagonista de su bienestar.
En esta misma dirección, la Psicología positiva reconoce tres pilares o vías para el
desarrollo de la vida plena o placentera, que en esencia son la mejora del afecto
positivo (emociones positivas), la vida comprometida, que está ligada a las
fortalezas, las virtudes personales y los estados de flow, y el cultivo de significados
(vida con sentido), que puede comprenderse en torno a relaciones del sujeto con
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Gross, Martínez, Deroncele. Gestión de potencialidades formativas: la
psicología positiva en relación con las habilidades comunicativas
un contexto más amplio, por ejemplo, las instituciones positivas (Lupano Perugini
y Castro Solano, 2010).
Asumir la perspectiva de la Psicología positiva se sustenta en la idea de que el
cambio personal se basa en las fortalezas, éxitos, valores, esperanzas y sueños
del sujeto a partir de promover en sí mismo la transformación; es decir, desde
esta mirada se supera la concepción del cambio basado en el déficit en la medida
que se promueve un cambio basado en lo positivo del sujeto (Deroncele Acosta,
Medina Zuta y Gross Tur, 2020).
Gestión de las potencialidades formativas
El proceso de gestión de potencialidades formativas tiene a la gestión de
necesidades formativas como antecedente directo. Es resultado de la evolución
en torno a la comprensión de procesos orientados a promover el desarrollo de las
personas, los grupos y las organizaciones. De modo que la actual comprensión de
la gestión de potencialidades formativas es resultado del giro epistemológico,
praxiológico y metodológico propuesto por Deroncele Acosta, Gross Tur y López
Mustelier (2018), con relación a las necesidades formativas.
En aquel momento, Deroncele Acosta, Gross Tur y López Mustelier (2018)
señalaron que los modelos tradicionales de detección de necesidades formativas
privilegiaban la identificación de dificultades, problemas, carencias y debilidades;
por tanto, se precisaba de un cambio de perspectiva que, basada en la indagación
apreciativa (Whitney y Trostem-Bloom, 2010), comprendiera el núcleo positivo de
cada sujeto (oportunidades, fortalezas, aspiraciones, expectativas, deseos) y así
conformar y promover las necesidades formativas desarrolladoras.
En una publicación más reciente, (Deroncele Acosta, Medina Zuta y Gross Tur,
2020) se proyectan en la necesidad de gestionar las potencialidades desde un
diagnóstico formativo positivo, sin olvidar las necesidades, a fin de amplificar el
núcleo positivo de las personas. En tal sentido, reconocen “la integración educativa
personalizada de los roles del sujeto en la actividad de formación” (p. 102) como
vía para lograr una gestión formativa adecuada. Y reconocen que la promoción de
dicha integración debe comprender la sistematización de vivencias y experiencias
formativas que permitan un rol protagónico del sujeto en su propio desarrollo
como personal.
De modo que en el presente análisis se comprende la gestión de potencialidades
formativas partiendo de los antecedentes de Deroncele Acosta, Gross Tur y López
Mustelier (2018) y (Deroncele Acosta, Medina Zuta y Gross Tur, 2020) que
sistematizan elementos de la Psicología positiva e integran el componente
praxiológico como fundamento para un desempeño personal proactivo en la
diversidad de ámbitos o esferas de interacción humana (Gross Tur, Montoya
Rivera y Deroncele Acosta, 2017). Y, además, se incorpora la idea de tendencia
actualizante, como un componente determinante y explicativo del proceso de
gestión de las potencialidades formativas.
Tendencia actualizante se refiere al constructo o postulado fundamental de la
teoría sobre la personalidad de Carl Roges (Teoría centrada en el cliente). Aquel
autor sentencia que la tendencia actualizante se refiere a un aspecto básico de la
naturaleza humana que lleva a la persona en dirección de una mayor congruencia
y a un funcionamiento realista (Fadiman y Frager, 2002).
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Martínez Miguélez (2006) afirma que el enfoque de Rogers es esencialmente
emancipatorio y valora que es posible que el valor más importante de la propuesta
rogeriana resida en haber captado y definido un principio esencial de la naturaleza
íntima de todo ser vivo: la necesidad de un ambiente, un nicho ecológico, una
atmósfera adecuados, y que, cuando lo obtiene, despliega su máxima
potencialidad de desarrollo y llega a niveles adaptativos de excelencia
imprevisibles en la evolución biológica y social. También señala que en el caso de
los seres humanos la potencialidad de desarrollo, es decir, su tendencia
actualizante, se activa a través de tres características esenciales: la autenticidad,
la aceptación incondicional y la comprensión empática.
Rogers defiende que en cada persona existe un impulso inherente a ser
competente, capaz. Afirma que, así como cada semilla contiene el impulso natural
para convertirse en árbol, cada individuo está impuesto de convertirse en una
persona íntegra, autónoma, madura, total, auto actualizada. Además, aclara que
esta tendencia no es algo mágico, sino una fuerza motivadora dominante
(Fadiman y Frager, 2002).
De modo que la gestión de las potencialidades formativas se asume a partir de
reconocer que cada sujeto, en sí mismo, no solo posee recursos para crecer, sino
que tiene esa tendencia constante y potencial de auto superarse. Se gestiona lo
potencial, como potencial del y en el sujeto, de modo que lo formativo pasa,
necesariamente por su voluntad. Aunque debe aclararse, siguiendo a López
Auyón, Peréz Melchor y Solalíndez Aranda (2011), que potenciar lo individual no
entraña que el proceso discurra como responsabilidad personal (aislado), sino que
pretende enfatizar en el protagonismo del sujeto en su relación social, en la
colectividad, en la comprensión del otro como constitutivo del sí mismo.
Entonces, en un acercamiento a la definición de la gestión de las potencialidades
formativas, se asume como un proceso consciente e intencionado, proyectado
hacia la promoción y orientación de la actualización del desarrollo de las personas,
grupos y organizaciones a partir de la estimulación de sus núcleos positivos y la
potenciación de su actuación proactiva contextualizada.
Habilidades comunicativas
Las habilidades comunicativas se refieren a operaciones y procedimientos que en
su dinámica garantizan la capacidad de comunicación en una persona. Existe
multiplicidad de habilidades que incluyen lo gestual, asertivo, auto afirmativo o
empático. Sin embargo, en este estudio se enfatiza en las habilidades escuchar,
hablar, leer y escribir, por ser consideradas básicas. Es decir, son habilidades
imprescindibles en la recepción, comprensión, interpretación, elaboración y
transmisión de significantes/significados. Ellas resultan de procesos instructivos y
educativos espontáneos o planificados, institucionales o no, que tienen lugar en
diversidad de contextos.
Estas habilidades se clasifican según el código oral o escrito y al papel que
desempeñan en el proceso de comunicación. Las habilidades referidas a la
recepción son escuchar y leer, al tiempo que las de transmisión son escribir y
hablar. No obstante, existe una multiplicidad de factores cognitivos (percepción,
atención, representaciones, memoria, pensamiento), conativos (voluntad, deseo,
intensión) y afectivos (emociones, estados afectivos, sentimientos, estados de
ánimo) que median estas habilidades.
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La habilidad de escuchar, según Motta Ávila (2017), es fundante de los actos del
lenguaje, pues antes de hablar, leer o escribir, el ser humano ya ha activado la
facultad lingüística y estructurado su sistema comunicacional que es básicamente
oral, a partir de los procesos auditivos y de escucha. El desarrollo de esta habilidad
es consecuente con la capacidad de las personas para atender a quien está
hablando (emisor de la información), basándose en una actitud empática que
incluye la integración de otros sentidos, de modo que pueda entender y
comprender lo que el otro dice (Betancourth, et al., 2017).
La escucha remite a la comprensión de signos o significantes transmitidos por
canal sonoro y socioculturalmente consensuados, por lo que la efectividad de este
proceso exige, principalmente, de procesos perceptuales y atencionales, la
memoria y de un adecuado dominio lingüístico. El escuchar es una habilidad muy
importante que requiere ser desarrollada, pues constituye una de las vías más
comunes para apropiar contenidos culturales y desarrollar las capacidades
cognitivas. Resulta esencial tanto para aprender significativamente como para
desarrollar las estructuras anatomo fisiológicas intervinientes en los procesos de
transmisión de mensajes.
La habilidad de leer se define como “un proceso constructivo al reconocer que el
significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un
proceso de transacciones flexible en la que el autor le otorga un sentido al texto”
(Gómez, 1995, citado por Jiménez Osorio, 2008, p. 69).
Durante los inicios del aprendizaje de la lectura en niveles básicos, los sujetos se
encuentran en el proceso de decodificación, donde reconocen letras, números,
símbolos y otros signos. Hacen lectura de palabras y frases cortas, logran descifrar
códigos y crear expectativas sobre lo que se lee: se reflexiona en torno al título,
alguna imagen auxiliar, se realizan análisis y comparaciones con informaciones
previas o experiencias personales de modo que se logra anticipar o predecir el
contenido o estructura del texto e identificar ideas centrales.
Hablar, como término genérico, puede representar otras formas de transmisión de
mensajes tales como gesticular, señalizar, indicar u otras. En este punto se
valoran tanto el lenguaje articulado o expresión oral (verbal), como los lenguajes
de señas y otras expresiones gestuales y extra verbales.
La habilidad comunicativa de hablar resulta un proceso muy complejo que, según
Infante está estrechamente vinculado a la planificación verbal y esta depende de
tres factores: (1) del código lingüístico sustentados en aspectos sociológicos de
roles y la estructura social; (2) de orientaciones motivacionales y estrategias para
solucionar problemas desde nivel psicológico y (3) de condiciones
neurofisiológicas (Infante, 1993 citado por Jiménez Osorio, 2008).
Hablar implica tanto la multiplicidad de recursos cognoscitivos que intervienen en
este proceso, como factores afectivos, los cuales participan y se expresan
notablemente, siempre en unidad con los cognitivos. La integración afectivo-
cognitiva se expresa a través de los actos comunicativos, donde el sujeto
demuestra saber cómo y cuándo expresarse en correspondencia con el contexto
o el receptor. La unidad afectivo-cognitiva opera a través de conductas dadas
tanto en el mero acto lingüístico como fuera de este; es decir, no solo en el
contenido del habla, sino también en la forma cómo se accede a una conversación,
se toma o cede el turno para hablar, se pronuncia o se modula, la velocidad, el
ritmo, la seguridad o énfasis en el discurso.
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Por su parte, la habilidad para la escritura pudiera comprenderse como la más
compleja de las habilidades comunicativas, pues su expresión requiere, desde el
punto de vista anatomo fisiológico, la integración de procesos psíquicos viso-
motores (o representacionales-motores) con una actividad racional productiva.
Exige el desarrollo de la motricidad fina o controlada en función de la elaboración
de mensajes codificados según reglas preestablecidas socioculturalmente.
Escribir implica el desarrollo de habilidades psicomotrices para el trazo o digitación
de los grafemas con la correspondiente ortografía y caligrafía; exige de procesos
representacionales y reflexivos para logar la adecuada exposición ordenada de la
información. Supone habilidades para captar, retener, generar y transmitir
unidades de significados de modo que se logre producir un escrito significativo.
Para ello se necesita tanto del dominio de los signos y símbolos idiomáticos como
de las reglas sintácticas y gramaticales.
Niños y barreras para el aprendizaje
Es necesario aclarar que la denominación de barreras para el aprendizaje es
incorporado en el ámbito de la educación inclusiva, con el objetivo de declarar que
los problemas enfrentados por los niños con necesidades educativas especiales
para acceder a la enseñanza general están en el contexto (áulico, escolar, social o
incluso familiar) y no en estos alumnos, de modo que la respuesta educativa y los
apoyos requeridos para solventar sus dificultades también sean localizables en su
contexto (Hernández Nuño, Montes González. y López López, 2017).
Ello significa que la responsabilidad educativa debe ser compartida entre el propio
niño como protagonista de su desarrollo y los distintos actores en cada contexto
socioeducativo. El esfuerzo no ha de ser solo de él, en tanto sus familiares,
vecinos, maestros, amigos y otros, también requieren superar aquellas barreras
a fin de compartir con y de él, aprendizajes, experiencias, sentimientos.
En esencia, esta perspectiva apunta hacia el reconocimiento de las barreras como
factor externo y hacia las alternativas de solventar las dificultades desde
propuestas interactivas y compartidas. Se sustenta en ideas como la planteada
por Victoriano Villouta (2017) cuando expone que se necesita analizar la relación
entre este sujeto con limitaciones y el ambiente en el cual vive, para promover su
autonomía, integración y otras capacidades, analizar sus conductas funcionales a
fin de identificar los apoyos requeridos, y prestar diversos servicios para que
puedan satisfacer sus necesidades de desarrollo integral, además de identificar y
eliminar las limitaciones presentes.
El reconocimiento de las barreras para el aprendizaje resulta un salto importante
en la comprensión de los procesos educativos pues desplaza la responsabilidad de
las dificultades desde el individuo hacia los contextos, al tiempo que atribuye a
este último elemento una mayor responsabilidad para propiciar el desarrollo
individual. Sin embargo, todavía resulta necesario atribuir al individuo cierta
porción de responsabilidad en la autogestión formativa de su desarrollo, aspecto
que se pretende fundamentar en las bondades teórico-metodológicas de la
Psicología positiva.
Desde esta posición no se limita o desestima el papel del contexto, pues la
presente propuesta reconoce precisamente el nivel relacional de la subjetividad
de la persona consigo mismo, con su contexto (con el grupo, con la institución y
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Gross, Martínez, Deroncele. Gestión de potencialidades formativas: la
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con la propia sociedad); sin embargo, pone un mayor acento en las potencialidades
formativas del niño como aspecto que dinamiza esta relación de manera positiva
para su autodesarrollo.
La Psicología positiva en la gestión de potencialidades formativas en
personas ante barreras para el aprendizaje
Aunque la superación de las barreras suele expresarse a nivel contextual, la
configuración subjetiva de este hecho y su proyección comunicacional parten y se
inscriben en la subjetividad individual. El afrontamiento de barreras supone, por
tanto, elaboraciones personales contentivas de elementos tratados como pilares
de la Psicología positiva para el logro de una vida plena, como son: las emociones
positivas, el compromiso y la vida con significado (Lupano Perugini y Castro
Solano, 2010), los cuales, aunque presentan sus diferencias, se expresan al mismo
tiempo y se influyen mutuamente.
Asumir emociones positivas y expresarlas a través de las habilidades
comunicativas responde al precepto de que experimentar emociones positivas
provoca estados mentales y modos de comportamiento que de forma indirecta
preparan al individuo para enfrentar exitosamente dificultades y adversidades
futuras (Fredrickson, 2001, citado por Vera Poseck, 2006).
Preparar a los niños ante barreras para el aprendizaje para impregnar su
comunicación con emociones positivas constituye una necesidad imperante. Ello
significa que, en su relación con un entorno contentivo de barreras, la proyección
comunicacional puede lograr efectos más cercanos a los deseados en la medida
en que dicha comunicación esté basada en emociones positivas.
Es preciso aprender desde temprana edad que hablar o escribir utilizando
contenidos y formas vinculadas a emociones positivas es premisa para superar
barreras. Por tanto, también resulta imprescindible aprender a actualizar esas
emociones. Para ello, desde la Psicología positiva se proponen dos vías básicas:
el savoring y el mindfullness, que consisten en rescatar el momento presente de
la forma más genuina posible (Lupano Perugini y Castro Solano, 2010).
El componente hedónico de esta idea puede parecer poco ortodoxo, sin embargo,
es un fenómeno comprobado al amparo de la Psicología positiva. En esencia, el
savoring, por ejemplo, supone “saborear” la experiencia vital, disfrutar
plenamente la existencia. Aplicar esta idea a la comunicación puede significar el
condicionamiento de ambientes comunicacionales positivos en tanto la proyección
positiva activa del sujeto favorece la superación de barreras marcadas por
prejuicios y estereotipos.
El entrenamiento del mindfullness, que consiste en focalizar la atención plena de
los pensamientos, acciones y sensaciones, también ayuda a la autocomprensión
y autorregulación. La potencialidad del mindfullnes radica en la posibilidad de
identificar activa e intencionalmente lo positivo de la experiencia de vida. Por
tanto, comprender y activar lo positivo en el plano comunicacional supone la
superación de barreras subjetivas y gnoseológicas en tanto la comunicación fluye
privilegiando los contenidos y formas favorables para ambas partes.
La activación consciente de emociones positivas genera estados afectivos y
disposicionales favorecedores que condicionan tanto la actuación propia, como la
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respuesta del contexto social. La comunicación positiva activa, de contenidos y
formas agradables, saludables y optimistas generan ambientes comunicacionales
adecuados para un intercambio desarrollador que contribuye al aprendizaje.
Partiendo de los términos de Fredrickson (2009, citado por Lupano Perugini y
Castro Solano, 2010), si las personas aumentan la emocionalidad positiva
mediante diferentes técnicas de manera sostenida, entonces no solo se vuelven
más creativas y resuelven problemas, sino que las emociones positivas crean
recursos personales y resiliencia a largo plazo. De modo que este pilar de la
Psicología positiva requiere ser sistematizado como premisa para el desarrollo de
los niños ante barrera para el aprendizaje. Se debe educar en emociones positivas
en tanto vía para superar barreras, pero no centrados en los problemas sino en los
tópicos afirmativos que se pueden identificar y potencializar (Whitney y Trostem-
Bloom, 2010).
El aprendizaje responde a procesos interactivos e intersubjetivos caracterizados
por altos niveles de actividad intrapsíquica. La efectividad de esa actividad resulta
vital en el reto de vencer barreras para el aprendizaje. El logro de esta aspiración
supone, sin embargo, continuidad y consciencia con relación a la emocionalidad
positiva. Es decir, se requiere de un compromiso con relación a lo que se hace.
En este sentido, Lupano Perugini y Castro Solano (2010) explican que el
compromiso (engagement) con la efectividad de la tarea puede conducir al flow.
En ese caso, la emocionalidad positiva focalizada en una tarea efectiva de
aprendizaje puede conducir a un estado profundo de conexión con la actividad
donde el sujeto se abstrae de la percepción del tiempo.
El logro del engagement durante el desenvolvimiento de las habilidades de lectura
y escritura, por ejemplo, puede ser un vehículo idóneo en la promoción de los
aprendizajes. Las barreras se vencen en la propia medida que los sujetos apropien
la cultura universal y del contexto, donde, para ello, pueden auxiliarse de
habilidades como la escucha y la lectura.
Ahora, esas habilidades son realmente efectivas cuando se actualiza la unidad de
lo afectivo y lo cognoscitivo. Es decir, el procesamiento de informaciones resulta
verdaderamente desarrollador cuando se acompaña de emociones positivas,
generando así el compromiso del sujeto por aprender más, promueve un
engagement tal, que el sujeto logra sentir la necesidad de la actividad orientada al
aprendizaje en sí misma, más que por su posible resultado. Ello indica que se ha
logrado lo que en la Psicología positiva se denominada flow.
El tercer pilar, que es desarrollar la vida con significado (meaningfull life) puede
constituirse en elemento determinante para vencer barreras socioculturales,
comunicacionales e interactivas que limitan los accesos sanos y productivos a los
procesos de aprendizaje. Meaningfull life supone que el sujeto proyecte sus
fortalezas para ayudar a los demás, lo que deviene en sentido de vida (Lupano
Perugini y Castro Solano, 2010).
Es reconocido que a lo largo de la historia ha habido prejuicios y actitudes ante
las personas con discapacidades físicas, sensoriales o intelectuales (barreras para
el aprendizaje). Dichos prejuicios y actitudes han transitado por la eliminación y
el rechazo sociales, luego la sobreprotección y la segregación, hasta finalmente la
aceptación de su participación en diferentes contextos sociales (Hernández Nuño,
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Gross, Martínez, Deroncele. Gestión de potencialidades formativas: la
psicología positiva en relación con las habilidades comunicativas
Montes González y López López, 2017). Ahora, esta aceptación suele ser de tipo
formal. El logro de la aceptación o inclusión plena requiere también de la auto
inclusión. Es decir, el sujeto también debe despojarse de las influencias lastimosas
de los otros y una vía es, precisamente, desarrollar una vida con significado,
proyectada socialmente en función de la ayuda a los otros.
En este sentido, vale considerar cómo el desarrollo de una vida con significado se
vincula a las seis dimensiones del bienestar psicológico enunciadas por Ryff
(Castro, 2010, citado por Domínguez Bolaños e Ibarra Cruz, 2017). Estas
dimensiones se refieren a desenvolver: (1) una apreciación positiva de sí mismo,
(2) capacidad para manejar el medio y la propia vida de forma efectiva, (3) alta
calidad en los vínculos personales, (4) la creencia de que la vida posee propósito
y significado, (5) el sentimiento de ir desarrollándose durante toda la vida y (6)
el sentido de autodeterminación.
En cada dimensión se advierte la posibilidad de trascender límites y barreras para
el aprendizaje cuando, a través de la expresión de habilidades comunicativas
sustentadas en estas ideas de la Psicología positiva, el sujeto logra transformar
las percepciones, actitudes y prejuicios de recelo en aceptación auténtica. Así, la
configuración personal de una vida con un significado positivo se revierte en
mudanzas de significados en sí mismo y en los otros, con una dirección favorable
en pro del desarrollo personal e interactivo.
Conclusiones
La expresión de las emociones positivas, el compromiso y la vida con significado,
en tanto aspectos esenciales de la vida plena, a través de las habilidades
comunicativas, contribuye notablemente a la superación de barreras para el
aprendizaje.
La comprensión de la Psicología positiva como referente para el despliegue de las
habilidades comunicativas participa en la promoción de las potencialidades
formativas de la persona en tanto le ayuda a transformar las barreras en tópicos
afirmativos y expresar su tendencia actualizante hacia la mejora continua del
sujeto.
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