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¿Cómo formar la ciudadanía global desde entornos virtuales? El
docente frente al trabajo colaborativo en tiempos de pandemia
How to form global citizenship from virtual environments? The
teacher facing collaborative work in times of pandemic
Mg. Madeleine Lourdes Palacios Núñez
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madeleine.palacios@epg.usil.pe
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8050-5946
Dra. Patricia Medina-Zuta
2
patricia.medina@epg.usil.pe
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6315-9356
Dr. C Angel Deroncele-Acosta
3
angel.deroncele@usil.pe
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0413-014X
Fecha de recibo: diciembre 2019, Fecha de aceptación: marzo 2020
Resumen
La pandemia de la Covid-19 trasladó rápidamente las clases a un escenario online, remoto,
donde además de los desafíos digitales, también se presenta el reto de seguir formando
ciudadanía global en estos entornos virtuales. Por ello, dentro del marco de políticas
educativas vigentes, se orienta un análisis reflexivo sobre el proceso formativo y la
necesidad de seguir fomentando en y desde el mismo, el aprender a convivir y el aprender a
ser, ambos pilares esenciales en la construcción de un ciudadano que priorice el bien
común, demostrando autonomía para el aprendizaje y capacidades de autorregulación e
interacción fluida con los demás. De esta manera, el trabajo hermenéutico realizado,
concluye con la necesidad de una ciudadanía global, que se traduce en la aplicación efectiva
de una pedagogía que dinamice el trabajo colaborativo entre los estudiantes y que
refuercen el rol reflexivo del docente como guía de este proceso.
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Revista Ciencia & Tecnología
No. 26, 30 de abril de 2020
ISSN impreso: 1390 - 6321
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Palacios, Medina, Deroncele. ¿Cómo formar la ciudadanía global desde entornos
virtuales? El docente frente al trabajo colaborativo en tiempos de pandemia
Palabras clave: ciudadanía global, entornos virtuales, trabajo colaborativo, aprender a
convivir, aprender a ser.
ABSTRACT !
The Covid-19 pandemic quickly moved classes to an online, remote setting, where in
addition to the digital challenges, there is also the challenge of continuing to formation of
global citizenship in these virtual environments. Therefore, within the framework of current
educational policies, a reflective analysis is oriented on the training process and the need to
continue promoting in and from it, learning to live together and learning to be, both
essential pillars in the construction of a citizen who prioritizes the common good,
demonstrating autonomy for learning and capacities for self-regulation and fluid interaction
with others. In this way, the hermeneutical work carried out concludes with the need for
global citizenship, which translates into the effective application of a pedagogy that
encourages collaborative work among students and that reinforces the reflective role of the
teacher as a guide in this process.
Keywords: global citizenship, virtual environments, collaborative work, learning to live
together, learning to be.
Introducción
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) presentan de manera relevante al Objetivo de
la Calidad Educativa (ODS 4), el cual plantea la necesidad de garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, que permita promover oportunidades de aprendizaje
perdurable para todos. Este objetivo a su vez, se desglosa en 7 metas; este estudio destaca
la séptima, que propone “garantizar un aprendizaje pertinente para el ejercicio de la
ciudadanía global” (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2018).
Frente a esta aspiración de sabernos conducir como ciudadanos del mundo, lo que supone
no solo entender el concepto como tal, sino, hacerlo real en nuestra práctica cotidiana, se
ha superpuesto una nueva situación, que en la actualidad se traduce como amenaza y como
desafío a la vez. Se hace referencia a la pandemia por la Covid-19, que ha traído consigo la
consecuente medida de aislamiento social, la cual ha llevado a asumir intempestivamente,
procesos formativos absolutamente on-line. Esta sería una condición contextual, en este
requisito de forjar la ciudadanía mundial y todo lo que la misma pueda demandar en
situaciones de virtualización generalizada.
Desde esta premisa, y asumiendo una postura de docente formador, urge saber entonces,
¿cómo están afrontando la virtualidad los estudiantes? ¿Cómo están conviviendo en este
escenario? Probablemente, no se tengan respuestas inmediatas, pero se perfila la intención
de seguir fortaleciendo su sentido de pertenencia a la humanidad. Al respecto, la educación
remota representa un reto, en tanto existen principios de interacción social como la
solidaridad, el diálogo y el respeto hacia la diversidad.
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que si bien se siguen manteniendo, demandan ahora mismo, una mayor atención del
proceso formativo (Unesco, 2019a), así como atender de manera priorizada las
potencialidades de los estudiantes (Deroncele, Medina y Gross, 2020).
Sin embargo, aun cuando el distanciamiento social se ha convertido en una barrera física
que impide interactuar de la forma en que estábamos acostumbrados, esto no debería
repercutir en este propósito de forjar conciencia de ciudadanía mundial. El entorno virtual
en el cual se realizan las clases, representa una oportunidad para poner a prueba la
creatividad y la vocación docente, así como la autonomía y el compromiso del estudiante.
Esto lleva a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y de qué manera podemos potenciar
aprendizajes que consoliden capacidades para asumir activamente un rol de ciudadano del
mundo.
En esta línea, es relevante lo planteado por la CEPAL (2020), cuando aduce la importancia
de poner atención en cuidar del bienestar socioemocional, no solo por esta contingencia;
sino porque es esencial que las personas prioricen el bien común como un aspecto
fundamental de la convivencia. En este sentido, las mejoras educativas que se implementen
necesitarían considerar, aprendizajes que trasciendan a los resultados y al factor
meramente cognitivo, para abarcar también, otros aspectos sociales y afectivos.
De esta manera, se busca profundizar en la esencia de este significado de ciudadanía
mundial y cómo puede ser viable plantearlo desde el aprendizaje colaborativo,
superponiendo el entorno virtual como condición ineludible de la nueva normalidad.
Entonces, surgen interrogantes en distintos niveles y focos de atención: ¿qué necesita
priorizarse en las políticas educativas mundiales y nacionales para desarrollar una
ciudadanía global?, ¿qué aporta el aprendizaje desde sus principales teorías frente a un
entorno virtual?, ¿qué será necesario redefinir e incorporar para lograr un rol más eficiente
por parte del docente?
Materiales y Métodos
El artículo centraliza la metodología del análisis documental como un eje central de la
aplicación de métodos teóricos basados en procesos de construcción textual argumentativa
(Medina y Deroncele, 2019a). Para tal efecto, se han dispuesto algunos procesos de
sistematización de fuentes teóricas y contextuales, ampliamente vinculadas a las políticas
educativas de orden global y glocal que son fomentadas por organismos científicos
representativos. Se complementan a ello, los aportes de investigaciones recientes y de
teorías que sustentan las bases de las principales categorías analizadas.
El ejercicio interpretativo constante ha permitido el desarrollo de mecanismos propios del
proceso reflexivo sobre la base de un destacable operador epistémico: la problematización
(Medina y Deroncele, 2020). Es así, que la síntesis argumentativa implica un proceso
complejo, que parte de un sentido heurístico y cuestionador permanente, para arribar poco
a poco en la formulación de conclusiones que tienen su soporte en la integración de saberes
proporcionados por las distintas fuentes implicadas con la construcción de un sentido lógico
y subjetivo de la realidad abordada (Gonzales, 2009).
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Palacios, Medina, Deroncele. ¿Cómo formar la ciudadanía global desde entornos
virtuales? El docente frente al trabajo colaborativo en tiempos de pandemia
Resultados y Discusión
Políticas educativas
Aprender a ser y aprender a convivir como pilares de una ciudadanía global
El marco internacional de políticas educativas ofrece lineamientos que promueven el
fortalecimiento de la ciudadanía global. Entre ellos, podemos reconocer el que se plantea en
el informe Delors et al. (1996), cuando se mencionan cuatro pilares fundamentales en todo
proceso educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir. De todos ellos, podríamos decir que la educación ha hecho mayor énfasis en los
dos primeros, y no se puede ignorar que en la actualidad existe una ruptura del vínculo
social, debido a la crisis moral de la violencia por los conflictos interétnicos.
Por ello, urge redoblar nuestra atención hacia aquellos pilares más relevantes para
constituir un mayor sentido inter-relacional y de bien común, como el aprender a convivir y
el aprender a ser. Estos están estrechamente relacionados, ya que, para aprender a
convivir, primero hay que aprender a ser, como consecuentemente, para asumir una
ciudadanía mundial, primero es necesario haber aprendido a ser ciudadano de una nación
(Mollo y Medina, 2020).
La construcción de una ciudadanía global, demanda asimismo, el desarrollo de una
competencia global (OCDE, 2018). Es decir, la capacidad para entender los problemas
locales, globales e interculturales; y en modo más concreto, procurar el bienestar común,
que tiene su base en saber apreciar y respetar, los diferentes puntos de vista. En palabras
de Mollo y Medina (2020), en nuestro país, urge desarrollar el sentido de identidad nacional
a través de un enfoque educativo basado en competencias que refuercen la
interculturalidad. Asimismo, Medina y Deroncele (2019a) sostienen que la escuela debería
fomentar el pensamiento crítico y reflexivo para poder solucionar los problemas que el país
necesita. En ese sentido, el reto de la ciudadanía global en la educación no presencial
representa todo un desafío, pero también una excelente oportunidad de evolución y de
transformación social (Medina y Villalaz, 2020).
La Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) propuesto por Unesco (2019b) tiene como
objetivo inculcar en los educandos los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
necesarios para que construyan un mundo más justo y solidario. Se sostiene así, que el
aprendizaje debe basarse en tres ejes integradores: un eje cognitivo para conocer y
reflexionar sobre el mundo y sus complejidades; un eje socioemocional para convivir de
forma respetuosa y pacífica con los otros, y un eje conductual, para actuar con compromiso
en el desempeño desde el rol asumido.
Por su parte, en nuestro país, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 - PEN (Consejo
Nacional de Educación [CNE], 2020) señala que la tecnología digital conlleva ventajas, pero
también riesgos como la “ilusión de la conexión” en el que pueden surgir sentimientos de
soledad o limitaciones para la reflexión e introspección personal.
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Es así que el PEN orienta sus fines al “reto de la ciudadanía plena”, en tanto se enfoca en el
bienestar socioemocional en equilibrio con el cognitivo y el físico, porque estos sostienen la
base de una práctica ciudadana equilibrada y estable.
En tanto se fomente bienestar y ecuanimidad en el estudiante, será posible que él pueda
entender, regular y expresar sus sentimientos, como también a relacionarse e interactuar
saludablemente en grupo; incluso en contextos que impliquen desafíos nuevos y complejos
como el de la propia pandemia. Este aprendizaje podría replicarse en todos los niveles que
necesitan afianzar más de lo humano para el fortalecimiento de capacidades vinculadas a la
autonomía, al juicio crítico, a la resolución de problemas, al trabajo en equipo, a la
adaptabilidad y al ejercicio de la libertad, entre otros que son piezas determinantes para
asumir la ciudadanía global.
Reimers (2015, citado por Medina, 2020), reflexiona sobre la autorregulación e inter-
relacionamiento como competencias importantes para desarrollar un perfil de graduado
ideal del siglo XXI. De allí que el docente que dice asumir su rol formativo plenamente, no
deba solamente enfocarse en la dimensión cognitiva y por ende en el saber conocer y el
saber hacer.
Lo expuesto ratifica la necesidad de propiciar desde las aulas, las condiciones y experiencias
que permitan reforzar aprendizajes relacionados con el ser y el convivir para el desarrollo de
la competencia global en el marco de una Educación para la Ciudadanía Mundial. Entonces,
cabe reflexionar qué tipo de aprendizaje debemos procurar en los espacios de formación,
sobre todo, en contextos virtuales motivados por la pandemia.
La ciudadanía global en entornos virtuales: buscando respuestas desde las teorías
del aprendizaje
A lo largo de la historia, el concepto de aprendizaje ha ido transcurriendo por diferentes
corrientes teóricas. La revisión de cada una de estas, permitirá reconstruir una versión del
término que contribuya a la comprensión del sentido de una ciudadanía global en las
condiciones de un entorno virtual cada vez más apremiante.
Nuestro análisis comienza en el siglo XX con la teoría conductista y algunos de sus
principales representantes como Watson. Más adelante estarían Skinner y los
neoconductistas, como Bandura. La teoría conductista ha recibido fuertes críticas, pero
también ha realizado aportes significativos en la educación. Sin embargo, actualmente
existe un rechazo hacia la misma, debido a que la versión primaria de Watson fue concebida
como una técnica vinculada a la forma de controlar la conducta del hombre comparado con
el de un animal (Bobadilla, 2010).
Entender al ser humano desde esta perspectiva podría ser peligroso, ya que el pretender
ejercer control sobre él, implica anular su libertad, su autonomía y su libre albedrío;
situación que no estaría contribuyendo con la formación de un ciudadano global que
necesita afrontar la realidad cambiante demostrando seguridad y sentido de conciencia
como sustento de una postura asumida frente a la vida.
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Palacios, Medina, Deroncele. ¿Cómo formar la ciudadanía global desde entornos
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Esta misma objeción a la teoría conductista se complementa, cuando se concibe el
condicionamiento clásico de estímulo-respuesta, como un símbolo representativo del
aprendizaje como producto de una reacción influenciada por estímulos externos del
ambiente.
En el contexto de la educación virtual, sería riesgoso asumir que con solo aplicar la
tecnología a la educación ya se logra el aprendizaje, ya que factores internos como la
atención y la motivación influyen en el proceso de aprender, en el cual el docente no es un
simple operario de las herramientas digitales, y se requiere del mismo, una capacidad
reflexiva que le haga examinar y replantear constantemente su práctica. Al respecto,
Medina y Deroncele (2019b) destacan un modelo de docente reflexivo y flexible que
constantemente revise su propósito de enseñanza, así como el proceso pedagógico en sí
mismo; de tal manera que permanente se disponga a evaluarlo y a reajustarlo.
El rol reflexivo del docente es cada vez más trascendente en los contextos formativos e
investigativos contemporáneos donde la heterogeneidad y la diversidad es una característica
común, signados por las múltiples culturas e historias de vida de los estudiantes (Deroncele,
2015, 2020).
Por otro lado, es mencionable el aporte del condicionamiento operante de Skinner (citado
por Jaraba, 2012), el cual puede equipararse a programas computacionales en donde,
frente a una respuesta, el estudiante recibe un refuerzo de tipo sonoro, símbolo, etc., que le
indica si acertó o pudo emitir una respuesta errada. En ese sentido, en tiempos de clases
totalmente online, el quehacer como docente lleva a planificar, diseñar y facilitar este tipo
de estímulos y experiencias; que permitan trascender la interacción del estudiante con el
ordenador hacia una interacción social entre personas. Así, se reta al docente en el manejo
de los recursos digitales para potenciar los procesos de enseñanza con fines formativos.
Posteriormente, con los neoconductistas, surge la teoría del aprendizaje por observación o
teoría del aprendizaje social de Bandura, el cual estaría relacionado con el desarrollo de la
moral y los valores sociales; más aún si se enfatiza la preocupación que pueden causar los
problemas relacionados al incremento de la violencia. En el mismo sentido, Rotter, otro
neoconductista, sostiene que la forma de comportarse se aprende en las situaciones
sociales; es decir, a través de la mediación de otras personas. Esto también fue llamado
aprendizaje vicario, cuyas fuentes de aprendizaje están en el observar y escuchar a otros.
Lo anterior es muy importante, siempre que el modelo a imitar sea positivo para que se
pueda lograr aprendizajes relevantes para la vida (Bobadilla, 2010). Así, los estudiantes no
solo miran al profesor como modelo, sino también a sus propios pares. Sin embargo, ¿cómo
podemos propiciar este aprendizaje en los entornos virtuales, en los cuales la interacción
física se ha vuelto nula debido al distanciamiento social durante la pandemia?
Sobre la base del Constructivismo, Vigotsky (1978) sostiene que el conocimiento se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas en la interacción social, a
través de un proceso de transmisión y adquisición de saberes que va, primero, de un plano
interpsicológico de interacción y luego a uno intrapsicológico denominado internalización.
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Es decir, la teoría vigotskyana planteaba que lo que un niño puede hacer hoy con la ayuda
de alguien en su Zona de Desarrollo Próximo, lo podrá hacer independiente y competente
mañana, en su Zona de Desarrollo Potencial.
Bajo la premisa del constructivismo, podemos entonces, identificar experiencias en
universidades peruanas que fomentan la interacción social, en la cual el compromiso es
mayor cuando aquello que el estudiante construye pueda ser compartido con otros
(Fernández-Río, Calderón, Méndez-Giménez y Rolim, 2014). Podemos poner como ejemplo,
la posibilidad de que los estudiantes de un curso de redacción, elaboren en equipo una
revista digital en genial-ly o flipsnack que generalmente, contiene textos expositivos o
argumentativos sobre temas de interés local, regional o mundial. Otro ejemplo, podría ser,
en un curso de desarrollo personal y social, cuando los estudiantes elaboran de forma
colaborativa una página web en wixsite o wordpress que contiene tips para mejorar sus
competencias socioemocionales. Esta producción de materiales autoconstruidos culmina con
la etapa de la socialización, en la cual no solo comparten el conocimiento aprendido, sino
que también, reciben comentarios, a modo de retroalimentación.
De esta manera, el estudiante en la era digital no solo es consumidor de información, sino
que también la produce, lo que actualmente se ha denominado como “prosumidor”,
refiriéndose a una persona capaz de aprovechar lo que le ofrece la tecnología para generar
su propio contenido digital (Llaullipoma et al., 2019).
Esto representa una excelente oportunidad para fortalecer la ciudadanía global siempre y
cuando se oriente a la investigación y discusión sobre temas de impacto (asuntos de índole
global y local), y se promueva, a través de este tipo de experiencias, competencias
socioemocionales en el estudiante como el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la
autonomía y responsabilidad, la comunicación y colaboración, la empatía, entre otros. En
esta intención, se hace necesario que el docente no descuide su rol de guía y tutor en el
proceso de diseño de la experiencia colaborativa.
Hoy en día, se habla del aprendizaje basado en competencias que integra tres áreas:
cognitiva, procedimental y actitudinal. De esta manera, la educación se vuelve integradora y
compleja, pero cabe preguntarnos qué significa ser complejo. Al respecto, Morin (1999) se
refiere a la complejidad como “una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad
humana” (p.27). Es decir, el ser humano es complejo en tanto, no solo es racional
(sapiens), sino también está conformado por otras dimensiones como delirio (demens),
trabajo (faber), juego (ludens), empírismo (empiricus) e imaginación (imaginarius), entre
los más relevantes. Entender esta complejidad del ser humano (homo complexus), debería
ser la base sobre la cual se fundamente el nuevo enfoque para la educación de la era digital,
de manera que no se centre solo en lo académico o técnico, sino que trascienda en la
formación del educando en aspectos que abarquen lo actitudinal, afectivo y social.
A partir de lo expuesto, consideramos que, para poder contribuir con la formación de la
ciudadanía global desde los entornos virtuales, se necesita fortalecer el pilar del aprender a
ser y el aprender a convivir.
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Palacios, Medina, Deroncele. ¿Cómo formar la ciudadanía global desde entornos
virtuales? El docente frente al trabajo colaborativo en tiempos de pandemia
Respecto a este último, el trabajo colaborativo surge como una propuesta de suma
pertinencia, en tanto favorece el aprendizaje autónomo del estudiante y también lo desafía
a trabajar en interacción con otros, aun cuando no haya oportunidad de contacto físico, sino
virtual. Al respecto, Mollo y Medina (2020) sostienen que el trabajo en equipo enseña a
“aprender a convivir” en escenarios complejos como el que la educación no presencial
estaría demandando.
El trabajo colaborativo: pieza clave de la ciudadanía global desde la acción docente
Ante la necesidad de fortalecer aprendizajes relevantes para la vida como aprender a ser y
aprender a convivir, consideramos que el tipo de experiencias más pertinente es la del
trabajo colaborativo en entornos virtuales.
Para Johnson y Johnson (citados por Guerra, Rodríguez y Artiles, 2019), el trabajo
colaborativo se basa en la cooperación y significa trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes. Asimismo, la implementación del mismo, contribuye al desarrollo de cinco
dimensiones esenciales: “la interdependencia positiva, la promoción a la interacción, la
responsabilidad individual, las habilidades y las destrezas de trabajo grupales y la
interacción positiva”. Si vinculamos lo que sostiene el autor y lo que plantea Delors y otros
(1996), encontraremos que el aprender a ser y el aprender a convivir sostienen las cinco
dimensiones del trabajo colaborativo, ya que destacan aspectos como la interacción, la
responsabilidad, la interdependencia y el trabajo en colectivo interactivo.
En tiempos de pandemia, el trabajo colaborativo mediado por la tecnología recibe un
impacto que puede ser beneficioso si se canaliza adecuadamente. Diversas experiencias van
dando cuenta de este aporte. Al respecto, Caballero-González y García-Valcárcel (2020)
concluyeron que el aprendizaje con robótica educativa en la escuela contribuye a fortalecer
el pensamiento computacional pero también habilidades intrapersonales como la creatividad
y la regulación de la conducta, así como las habilidades interpersonales ligadas a la
colaboración, comunicación y a la construcción de una comunidad. En la misma lógica,
Corujo, Gómez y Merla (2020), propusieron el empleo del Webquest como estrategia de
aprendizaje para reforzar la competencia didáctica en los futuros maestros y también otras
competencias más transversales como el trabajo en equipo y el aprendizaje autónomo.
Sin embargo, el éxito en estas experiencias no se da en automático. Al respecto, Younie,
Leask, y Burden (2015) sostienen que, a pesar de la importancia de las TICS, estas no
tienen un impacto en el aprendizaje por sí solas, sino que dependen del uso pedagógico con
que sean incorporadas por el docente. Según Guitert y Romeu (2019), los roles del docente
en línea pueden ir direccionando una configuración de diseñador, gestor, guía/acompañante,
dinamizador, evaluador, colaborador e investigador. De allí que el ser docente no estaría
siendo limitado a asumir un rol en el propio desarrollo de las clases virtuales, sino en la
gestión y previsión de las mismas, de la misma manera como lo hacía cuando las clases
eran presenciales. Aunque ello, estaría implicando poner atención a la previsión de
actividades sincrónicas y asincrónicas que configuren procesos pedagógicos más pertinentes
al contexto de una educación remota.
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Sin embargo, aun cuando muchas instituciones de educación superior han llevado a cabo
grandes esfuerzos por capacitar a los docentes en el uso y manejo de las herramientas
digitales, se ha omitido o abordado de forma poco profunda la actualización del docente
respecto al uso estratégico de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(NTIC), Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (TAC) y, sobre todo, de las Tecnologías
para el Empoderamiento y la Participación (TEP). Todas ellas muy útiles para propiciar la
interacción y la colaboración en relación a la creación de contenido dentro de una
comunidad virtual (Ruíz, 2014).
En ese sentido, más que la dimensión tecnológica por sí misma, lo que se necesita del
docente es que pueda incidir más en aplicar una pedagogía digital basada en la constitución
de experiencias efectivas de aprendizaje en entornos virtuales. En la investigación realizada
por Cebreiro (2017), se constató que muchos docentes no estaban favoreciendo la
colaboración y el aprendizaje social durante experiencias educativas virtuales. Frente a ello,
se les recomendó combinar el aprendizaje formal con el informal. Esto suponía incorporar el
concepto de una educación más “vernacular” que integre por ejemplo, redes sociales como
Facebook, Twitter, Instagram, entre otras. Se estaría favoreciendo con ello una mayor
motivación e interés por parte del estudiante. Asimismo, se señaló que el acompañamiento
y el seguimiento se habrían mellado con la no presencialidad, pero que poco se hacía para
suplir estas carencias. A decir de los propios docentes que participaron en estos estudios,
estas situaciones podrían tener su explicación en la alta importancia que se le daba a los
tecnicismos sobre cómo escribir una programación didáctica (estructura, formas verbales),
en contraposición con una baja atención al cómo enseñar a distancia cuando se realizaban
los programas de capacitación y perfeccionamiento docente.
Relacionando la acción docente con el trabajo colaborativo, Johnson y Johnson (citados por
Guerra, Rodríguez y Artiles, 2019), sostienen que debe haber un cambio importante en su
rol. Ahora su papel será de “guía, gestor y organizador del aprendizaje, fomentando
siempre la autonomía de sus alumnos/as”. En otros términos, el docente no es un simple
transmisor de conocimiento u operario de dispositivos tecnológicos, sino que es aquel que
propicia las condiciones para que los estudiantes, en su interacción social, puedan construir
el conocimiento, siempre con un acompañamiento que no reste autonomía.
Respecto al término de competencia digital y en el marco de competencias de los docentes
en materia de TIC determinado por la Unesco (2019c), se señalan 18 competencias digitales
que se obtienen de cruzar los seis objetivos de la práctica profesional de los docentes con
las tres etapas o niveles de desarrollo en que se organiza respecto al uso pedagógico de las
TIC. Se observa que, en el primer nivel denominado adquisición de conocimientos, el logro
implica demostrar manejo de los recursos tecnológicos en las clases, luego en un segundo
nivel se denota el conocimiento y destreza en el uso de las TIC respecto a la resolución de
conflictos. Esto supone acciones específicas como el saber implementar metodologías
emergentes a partir de proyectos colaborativos, que potencien la comunicación, la reflexión
crítica y la expresión creativa. Finalmente, en un tercer nivel se determina la capacidad
creativa del docente que implica crear conocimientos a partir de una pedagogía que
dinamice actividades colaborativas entre estudiantes que den paso a aptitudes
interpersonales y de autorregulación.
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Frente a ello, la Dirección de Innovación Tecnológica en Educación del gobierno peruano
(Minedu/DITE) formuló un perfil de competencia digital docente acorde a las necesidades
del país respondiendo al Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD). En el mismo se
orientan el logro de siete desempeños: (1) gestión de la información académica, (2) gestión
de Información, (3) participación en entornos digitales colaborativos, (4) diseña actividades
de aprendizaje, (5) conducción de la experiencia de aprendizaje, (6) evaluación del proceso
y logro de los aprendizajes e (7) incorporación de entornos virtuales como recurso y
estrategia para el aprendizaje (Sulmont, 2017). Como se puede apreciar, la colaboración
sería parte de la agenda educativa peruana. Sin embargo, todavía se hace necesario
impulsar acciones concretas que permitan formar al docente como un líder capaz de generar
cambios y de propulsar una educación de calidad (Alemán, Medina y Deroncele, 2020),
sobre todo, en contextos retadores como el de la educación virtual.
Si el trabajo colaborativo en línea no es debidamente orientado, en lugar de afianzar el
sentido de pertenencia a un grupo humano, generaría el rechazo al ser y por ende al
convivir, lo cual retrasaría la construcción de actitudes y disposiciones propias de una
ciudadanía global. Sobre el punto, Capdeferro y Romero (2012) identificaron que, cuando se
trabaja de forma colaborativa en línea, las fuentes de frustración de un mayor número de
personas, se centran en el desequilibrio, en el nivel de compromiso, en la responsabilidad y
en el esfuerzo entre los integrantes que conforman un grupo de trabajo. Así también se
verían afectadas sus habilidades de negociación para resolver conflictos. En esta línea,
también, se mencionó que el proceso evaluativo, generalmente estaría enfocado en el
resultado final y no en aspectos de desarrollo más suscritos a las participaciones y
disposiciones personales. Una fuente de frustración, poco explorada, sería la del instructor,
quien -según el 10% de estudiantes- no interactuó con el grupo y no brindó orientación
oportuna o una acción correctiva al tomar consciencia de un determinado problema. Los
estudiantes esperaban retroalimentación oportuna por parte del docente.
Respecto a los obstáculos para el trabajo colaborativo efectivo, Le, Janssen y Wubbels
(2018), hallaron que los docentes generalmente suelen enfocarse en las metas académicas
más que en las metas colaborativas. Esto implica que los docentes no disponen en los
estudiantes el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas como la asignación de roles,
el escucharse atentamente unos y otros y el aceptar diferentes puntos de vista. Los
docentes mencionaron que gran parte del problema radicaba en la presión que tenían al
exigírseles el desarrollo de mucho contenido y que muchas veces el mismo, no estaba
contemplado en el plan de estudios. Además, no se sentían que estaban capacitados para
entrenar en habilidades colaborativas al conjunto de sus estudiantes.
Todo ello permite pensar que se necesita disponer experiencias de aprendizaje colaborativo
en línea, en las cuales el docente denote una práctica reflexiva y sea capaz de examinar y
dilucidar las limitaciones y desventajas que acarrea la no presencialidad. Por lo tanto, debe
desempeñar un rol proactivo en el seguimiento de las actividades programadas;
asegurándose de que el grupo se orienta a la acción colaborativa. En complemento a ello,
no basta con hacer énfasis solo en los aspectos de la didáctica y de la metodología; se
requiere un docente fortalecido en sus habilidades blandas y competencias
socioemocionales, que pueda brindar soporte orientación a sus estudiantes.
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Revista Ciencia & Tecnología
ISSN impreso: 1390 - 6321
ISSN online: 2661 - 6734
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Esteve, Castañeda y Adell (2018) presentan un Modelo Holístico de Competencia Docente
para el Mundo Digital, en el cual el docente asume su compromiso social de integración de
las TICS al proceso formativo desde un rol práctico y reflexivo. En este modelo, las
experiencias de aprendizaje son enriquecedoras, en tanto el docente revisa
permanentemente su discurso pedagógico y se propone transformaciones para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina y Deroncele, 2019b).
Se trata de forjar un docente con gran expertis en el manejo de habilidades sociales como la
empatía, la solidaridad y la comunicación (Tapia-Gutiérrez y Cubo-Delgado, 2017). En el
webinar realizado por Unesco en el Perú (3 de junio del 2020), Patricia Cabrerizo señaló que
es importante primero que el docente desarrolle esta competencia en el vínculo con sus
pares para que luego pueda proyectarla hacia sus estudiantes. Asimismo, Martín Vegas,
coordinador del programa Horizontes de Unesco Perú y ex Vice Ministro de Educación,
afirmó que el reto no es estar contactado con el estudiante, sino conectado de forma
periódica con un “cómo estás”, mostrar tu rostro, aunque sea un breve tiempo, escuchar y
sentir. Así, la crisis de la pandemia es una oportunidad para buscar y encontrar nuevas
formas de relacionarnos empáticamente.
Sin embargo, el afán de trasladar este propósito a la práctica formativa en Perú, requiere
plantearse si realmente el docente y el sistema educativo peruano están preparados para
implementar el trabajo colaborativo en entornos virtuales. Si bien, todavía hay mucho que
examinar al respecto, también existen algunas alternativas que pueden ser viabilizadas en
la consecución de este ideal de forjar ciudadanos globales desde las actuales y las nuevas
generaciones.
Conclusiones
1.! Urge comprometernos con una educación para la ciudadanía mundial en la que se
refuercen el aprender a ser y aprender a convivir y se cuide el bienestar
socioemocional para lograr la competencia global, sobre todo, en escenarios
complejos como los entornos virtuales.
2.! El concepto de aprendizaje ha ido evolucionando a través del tiempo y es
relevante el aporte que brindan las teorías del aprendizaje. En este proceso, se
ha perfilado el rol del docente como facilitador y guía de experiencias de
aprendizaje pertinente, así como el papel cada vez más autónomo del estudiante,
pero en interacción con los demás para lograr aprendizajes relevantes.
3.! El trabajo colaborativo es una propuesta muy conveniente como metodología en
entornos virtuales, ya que refuerza habilidades intrapersonales e interpersonales
como la creatividad, la comunicación, la colaboración y la empatía. Todas ellas
tan necesarias para aprender a convivir y aprender a ser en el marco de una
ciudadanía global.
4.! El fortalecimiento del rol docente necesita integrar el desarrollo del trabajo
colaborativo en entornos virtuales, a fin de contribuir con una visión estratégica
de los procesos de aprendizaje. De allí que se requiere una formación del
profesorado universitario que trascienda lo técnico de la competencia digital y
aterrice en un modelo integral y complejo que amalgame lo tecnológico, lo
pedagógico y lo socioemocional.
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