Revista Científica Ciencia y Tecnología Vol 22 No 33 págs. 92-101
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
El uso del caso didáctico como estrategia para la
formación de docentes de Ciencias Experimentales
The use of the didactic case as a strategy for the training
of teachers of Experimental Sciences
Juan Bernal Reino1
juan.bernal@ucuenca.edu.ec
0000-0002-1963-0518
Tatiana Quezada Matute22
tatiana.quezada@ucuenca.edu.ec
0000-0003-2730-9342
Recibido: 28/9/2021, Aceptado: 28/12/2021
RESUMEN
Uno de los fines de la enseñanza de las matemáticas es resolver problemas y
tomar decisiones en la vida cotidiana. El objetivo fundamental de este estudio
fue determinar la eficacia de la aplicación de un caso didáctico para resolver
un tipo de problema asociado a definiciones, aplicaciones conceptuales,
resolución de estrategia y toma de decisiones, en el marco de los procesos de
formación docente. El alcance del proceso incluye la reflexión de la teoría de
la formación docente y la contribución a la resolución del núcleo problémico
de formación: analizar estrategias y técnicas didácticas en contextos
señalados y situaciones educativas específicas. La metodología empleada fue
cualitativa mediante la observación, análisis y sistematización de experiencias
a través del empleo de elementos geométricos, analíticos, dinámicos y
algebraicos; y la utilización de conceptos matemáticos como: diferenciación,
tangente, valor absoluto, etc. Los resultados obtenidos indican que es alta la
eficacia del caso didáctico como técnica didáctica para los procesos de
formación docentes y para la posterior reflexión teoría – práctica. Se concluye
reconociendo la importancia de diversificar estrategias didácticas en la
formación docente y proyectando la utilización del caso didáctico como
elemento de trabajo interdisciplinario e integrador de las diferentes
asignaturas de formación.
Palabras clave: caso didáctico, ciencias experimentales, formación docente
1 Universidad de Cuenca, Ecuador
2 Universidad de Cuenca, Ecuador
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
ABSTRACT
One of the purposes of teaching mathematics is to solve problems and make
decisions in everyday life. The main objective of this study was to determine
the effectiveness of the application of a didactic case to solve a type of problem
associated with definitions, conceptual applications, strategy resolution and
decision-making, within the framework of teacher training processes. The
scope of the process includes reflection on the theory of teacher training and
the contribution to solving the problem nucleus of training: analyzing teaching
strategies and techniques in indicated contexts and specific educational
situations. The methodology used was qualitative through the observation,
analysis and systematization of experiences through the use of geometric,
analytical, dynamic and algebraic elements; and the use of mathematical
concepts such as: differentiation, tangent, absolute value, etc. The results
obtained indicate that the effectiveness of the didactic case as a didactic
technique for teacher training processes and for subsequent theory-practice
reflection is high. It concludes by recognizing the importance of diversifying
didactic strategies in teacher training and projecting the use of the didactic
case as an interdisciplinary and integrating work element of the different
training subjects.
Keywords: Didactic case, experimental sciences, teacher trainig
Introducción
La formación de docentes de Ciencias Experimentales presenta una
complejidad distinta a la de otras carreras educativas; ya que además del
conocimiento disciplinar, no se puede descuidar el conocimiento pedagógico y
conocimiento didáctico. En el contexto de la educación matemática, el
conocimiento del contenido se refiere a conceptos matemáticos, uso de
técnicas matemáticas, razonamiento matemático, etc. El conocimiento
pedagógico se suele tratar como una asignatura independiente y se ocupa de
los principios generales de la educación, como las teorías del aprendizaje;
aspectos sociológicos, psicológicos y éticos de la educación y sus funciones
(Durand-Guerrier y Winsløw, 2009); y gestión y evaluación del aula. El
conocimiento didáctico aborda las condiciones y formas de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas (Durand-Guerrier y Winsløw, 2009) y captura
tanto el vínculo como la distinción entre saber algo por uno mismo y ser capaz
de permitir que otros lo sepan (Rowland, Thwaites y Huckstep, 2005)
La formación de docentes en el área de Ciencias Experimentales implica
asumir estos tres campos y tratar de conectarlos a través de actividades
integradoras. Dentro del currículo de formación docente, cada nivel o ciclo de
estudios tiene su propio núcleo problémico que tributa directamente al perfil
profesional de salida. Dicho núcleo, está relacionado directamente con una
asignatura que se conoce como cátedra integradora. Y es precisamente, en
estas asignaturas en dónde debe darse la integración de los aspectos
disciplinares, pedagógicos y didácticos.
93
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
ABSTRACT
One of the purposes of teaching mathematics is to solve problems and make
decisions in everyday life. The main objective of this study was to determine
the effectiveness of the application of a didactic case to solve a type of problem
associated with definitions, conceptual applications, strategy resolution and
decision-making, within the framework of teacher training processes. The
scope of the process includes reflection on the theory of teacher training and
the contribution to solving the problem nucleus of training: analyzing teaching
strategies and techniques in indicated contexts and specific educational
situations. The methodology used was qualitative through the observation,
analysis and systematization of experiences through the use of geometric,
analytical, dynamic and algebraic elements; and the use of mathematical
concepts such as: differentiation, tangent, absolute value, etc. The results
obtained indicate that the effectiveness of the didactic case as a didactic
technique for teacher training processes and for subsequent theory-practice
reflection is high. It concludes by recognizing the importance of diversifying
didactic strategies in teacher training and projecting the use of the didactic
case as an interdisciplinary and integrating work element of the different
training subjects.
Keywords: Didactic case, experimental sciences, teacher trainig
Introducción
La formación de docentes de Ciencias Experimentales presenta una
complejidad distinta a la de otras carreras educativas; ya que además del
conocimiento disciplinar, no se puede descuidar el conocimiento pedagógico y
conocimiento didáctico. En el contexto de la educación matemática, el
conocimiento del contenido se refiere a conceptos matemáticos, uso de
técnicas matemáticas, razonamiento matemático, etc. El conocimiento
pedagógico se suele tratar como una asignatura independiente y se ocupa de
los principios generales de la educación, como las teorías del aprendizaje;
aspectos sociológicos, psicológicos y éticos de la educación y sus funciones
(Durand-Guerrier y Winsløw, 2009); y gestión y evaluación del aula. El
conocimiento didáctico aborda las condiciones y formas de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas (Durand-Guerrier y Winsløw, 2009) y captura
tanto el vínculo como la distinción entre saber algo por uno mismo y ser capaz
de permitir que otros lo sepan (Rowland, Thwaites y Huckstep, 2005)
La formación de docentes en el área de Ciencias Experimentales implica
asumir estos tres campos y tratar de conectarlos a través de actividades
integradoras. Dentro del currículo de formación docente, cada nivel o ciclo de
estudios tiene su propio núcleo problémico que tributa directamente al perfil
profesional de salida. Dicho núcleo, está relacionado directamente con una
asignatura que se conoce como cátedra integradora. Y es precisamente, en
estas asignaturas en dónde debe darse la integración de los aspectos
disciplinares, pedagógicos y didácticos.
93
Revista Científica Ciencia y Tecnología Vol 22 No 33 págs. 92-101
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
Proponer una actividad integradora no es una tarea sencilla. Además de los
componentes nombrados, es necesaria una dinámica que despierte el interés
y la curiosidad de los estudiantes, que promueva el trabajo colaborativo y
conlleve la exigencia necesaria que se debe tener para el grado universitario.
(Krichesky, G. J., y Murillo, F. J., 2018). En este contexto, el uso del caso
didáctico como estrategia para la formación de docentes, representa una
oportunidad real de integrar conocimientos y habilidades docentes.
El caso didáctico tiene ya un recorrido en la enseñanza. Si se considera a la
palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación se
ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico como un recurso que
fortalece el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde sus aplicaciones en
Harvard hasta la propuesta del Instituto Tecnológico de Monterrey se
establece que el estudio de caso tiene tres momentos: identificación, toma de
decisiones y resolución de problemas. (Mora, 2017)
Para su aplicación son necesarios algunos aspectos: el docente debe tener
claro el objetivo que se busca conseguir, se debe partir de una situación
problémica en la que los estudiantes participen de manera directa, con una
perspectiva indagadora y un método de análisis para tomar decisiones que
lleven a la solución del caso.
Teniendo en cuenta las características mencionadas anteriormente, la
aplicación de un caso didáctico puede resultar bastante complicado de
ejecutar de una manera satisfactoria y correcta; por lo tanto, la preparación
del docente en el tema; así como, la colaboración de los participantes, son
aspectos fundamentales a la hora de aplicar el caso (Mora, 2017).
En las discusiones de clase, los participantes aportan sus conocimientos,
experiencia, observaciones, análisis y reglas generales. Lo que aporta cada
miembro de la clase para identificar los problemas centrales de un caso,
analizarlos y proponer soluciones es tan importante como el contenido del
caso en sí. (Ordoñez y Rodríguez, Rodríguez, 2017). Las lecciones de
experiencia se ponen a prueba cuando diferentes participantes presentan y
defienden sus análisis, cada uno basado en diferentes experiencias y
actitudes.
El beneficio más importante de usar casos, es que ayudan a aprender a
determinar cuál es el verdadero problema y hacer las preguntas correctas.
Las preguntas de discusión sugeridas para cada caso son solo para ayudarlo
a enfocarse en ciertos aspectos del caso.
Cómo preparar un caso
El uso del método del caso requiere primero que el docente considere acerca
del núcleo problémico que desea integrar en el caso y piense acerca de la
situación y el problema que debe plantear. Siguiendo a Pedraza y Araiza (s.f)
una pregunta que debe contestarse obligatoriamente al plantear un caso es:
94
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
¿De qué se trata, en términos generales, y qué tipo de información se debe
analizar? Redactar adecuadamente el problema, así como las instrucciones
para la lectura de la información son claves al momento de plantear la
situación a resolver. En el caso específico de este estudio, la redacción del
caso incluyó elementos del contexto local, así como la combinación de
elementos geométricos, analíticos y algebraicos; y la utilización de conceptos
matemáticos como: diferenciación, tangente, valor absoluto, entre otros.
En este sentido, el docente plantea las dificultades del caso teniendo en cuenta
los problemas básicos que los estudiantes deben resolver. (Darling-Hammond,
L., & Hammerness, 2002) Algo que es fundamental, es que se puedan
combinar las aplicaciones de los conceptos de las asignaturas involucradas
con el núcleo problémico.
De igual forma, al tratarse de un caso didáctico, se recomienda aplicarlo en el
contexto del taller; es decir, en dónde se pueda dar interacción de grupos,
debate y discusión de ideas y sobre todo el seguimiento y supervisión del
docente. (Rodríguez, Lara y Galindo, 2017). El uso de técnicas de trabajo
colaborativo es altamente recomendable en esta etapa debido a la promoción
de participación, motivación y creatividad que pueden aportar al desarrollo de
la clase.
Qué sucede en clase
En clase, el docente debe propiciar que los miembros discutan cualquier
aspecto del caso que deseen. El trabajo fundamental es facilitar la discusión,
plantear preguntas, promover el razonamiento de los estudiantes. Se
producirá un debate y una discusión saludables (Meléndez, 2018). El docente
puede presentar métodos para analizar el caso desde la presentación de
diferentes preguntas mediante lluvia de ideas o la reflexión grupal; además,
debe ser precavido en la labor de supervisión y seguimiento. Si bien puede
sugerir los pros y contras de una acción en particular, solo ocasionalmente
dará sus propios puntos de vista. Su trabajo no es necesariamente ayudar a
la clase a llegar a un consenso; de hecho, a menudo el proceso de divergencia
de pensamiento será mucho más importante que las conclusiones (Lozano,
García y Llaven, 2019). Cerca del final, el docente sintetiza la discusión y
obtendrá las lecciones útiles y observaciones que son inherentes a la situación
del caso y que surgen de la discusión del caso.
Como señala Mora (2017) los pasos que se siguen para resolver un caso
didáctico son:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
95
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
¿De qué se trata, en términos generales, y qué tipo de información se debe
analizar? Redactar adecuadamente el problema, así como las instrucciones
para la lectura de la información son claves al momento de plantear la
situación a resolver. En el caso específico de este estudio, la redacción del
caso incluyó elementos del contexto local, así como la combinación de
elementos geométricos, analíticos y algebraicos; y la utilización de conceptos
matemáticos como: diferenciación, tangente, valor absoluto, entre otros.
En este sentido, el docente plantea las dificultades del caso teniendo en cuenta
los problemas básicos que los estudiantes deben resolver. (Darling-Hammond,
L., & Hammerness, 2002) Algo que es fundamental, es que se puedan
combinar las aplicaciones de los conceptos de las asignaturas involucradas
con el núcleo problémico.
De igual forma, al tratarse de un caso didáctico, se recomienda aplicarlo en el
contexto del taller; es decir, en dónde se pueda dar interacción de grupos,
debate y discusión de ideas y sobre todo el seguimiento y supervisión del
docente. (Rodríguez, Lara y Galindo, 2017). El uso de técnicas de trabajo
colaborativo es altamente recomendable en esta etapa debido a la promoción
de participación, motivación y creatividad que pueden aportar al desarrollo de
la clase.
Qué sucede en clase
En clase, el docente debe propiciar que los miembros discutan cualquier
aspecto del caso que deseen. El trabajo fundamental es facilitar la discusión,
plantear preguntas, promover el razonamiento de los estudiantes. Se
producirá un debate y una discusión saludables (Meléndez, 2018). El docente
puede presentar métodos para analizar el caso desde la presentación de
diferentes preguntas mediante lluvia de ideas o la reflexión grupal; además,
debe ser precavido en la labor de supervisión y seguimiento. Si bien puede
sugerir los pros y contras de una acción en particular, solo ocasionalmente
dará sus propios puntos de vista. Su trabajo no es necesariamente ayudar a
la clase a llegar a un consenso; de hecho, a menudo el proceso de divergencia
de pensamiento será mucho más importante que las conclusiones (Lozano,
García y Llaven, 2019). Cerca del final, el docente sintetiza la discusión y
obtendrá las lecciones útiles y observaciones que son inherentes a la situación
del caso y que surgen de la discusión del caso.
Como señala Mora (2017) los pasos que se siguen para resolver un caso
didáctico son:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
95
Revista Científica Ciencia y Tecnología Vol 22 No 33 págs. 92-101
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
4. Tomar decisiones.
5. Plantear o concretar la solución.
Se buscó responder desde el tercer modelo de aplicación de casos didácticos,
en dónde se requiere la consideración de un marco conceptual que atienda la
singularidad y complejidad de contextos específicos. De igual forma, el análisis
respeta la subjetividad de los participantes y es necesaria la interacción con
los miembros del equipo de trabajo. En consecuencia, en las situaciones
presentadas, el rol del docente es estar abierto a soluciones diversas y
reflexionar desde la factibilidad de cada una de ellas. En este sentido, las
discusiones que se propician alrededor de la reflexión de los casos son un
modo natural de aprender sobre la enseñanza, ya que provocan exámenes
críticos de varios enfoques. (Laviosa, 2019) Las complejidades de las aulas
resaltan las múltiples dimensiones de la enseñanza. El caso didáctico lleva la
práctica cara a cara con el contenido de la asignatura de forma realista.
También es importante señalar que los casos brindan una forma segura y
atractiva de explorar, examinar y analizar las posibilidades pedagógicas, así
como el contenido específico.
Finalmente, durante la realización del caso didáctico, (Raya y Vieira, 2017) los
estudiantes deben tener claros los objetivos de aprendizaje que se desean
lograr al igual que el docente debe indicar qué criterios se tomarán en cuenta
para la evaluación.
Metodología
El objetivo fundamental de este estudio fue determinar la eficacia de la
aplicación de un caso didáctico para resolver un tipo de problema asociado a
definiciones, aplicaciones conceptuales, resolución de estrategia y toma de
decisiones, en el marco de los procesos de formación docente. La metodología
empleada fue cualitativa mediante la observación, análisis y sistematización
de experiencias. Para alcanzar el objetivo, se redactó un caso que combinaba
conceptos de geometría, álgebra y cálculo diferencial (ecuación de la recta
tangente y máximos y mínimos). Dicho caso proponía la construcción de un
cubo que tenía que contener un litro de agua. Se ponía a prueba la
optimización de recursos, así como la construcción geométrica con elementos
del entorno: cartón, cartulina, plástico, madera. Como condición de dificultad
se otorgó 60 minutos para la construcción de la alternativa de solución.
La pregunta que condujo al núcleo problémico fue: ¿Cómo se aplican las
técnicas didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la matemática? y las
asignaturas involucradas con el núcleo problémico fueron: Geometría, Álgebra
y Cálculo Diferencial.
La población de estudio incluyó a 36 estudiantes del tercer ciclo de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales. La metodología de análisis para el caso
didáctico estuvo basada en los Seis Sombreros para Pensar, de Edward De
Bono, que sirvió tanto para análisis grupal como para la toma de decisiones.
96
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
La posterior reflexión y evaluación de la actividad realizada fue fundamental
para conocer la eficacia de la aplicación del caso didáctico como una
herramienta para la formación docente en contextos integradores. Para la
medición de resultados se aplicó un cuestionario de evaluación de enseñanza
eficaz validado por expertos.
Resultados y discusión
Tabla 1: Nivel de satisfacción con la actividad
Criterio
Nivel de satisfacción (siendo 1
estar en desacuerdo y 4 estar muy
de acuerdo)
1
2
3
4
La actividad realizada fue de su
satisfacción
0% 2% 8% 90%
Considera que la actividad integra
contenidos de varias asignaturas
8% 10% 76% 6%
La actividad integradora promueve el
trabajo en equipo
0% 2% 8% 90%
La actividad integradora suscita la
toma de decisiones
2% 9% 82% 7%
Considera que la actividad refuerza su
formación académica
0% 3% 8% 89%
Recomienda que se empleen
actividades similares durante su
proceso de formación
0% 2% 8% 90%
Fuente: Elaboración propia
La tabla 1 muestra los resultados obtenidos e indica que es alta la eficacia del
caso didáctico como técnica didáctica para los procesos de formación docentes
y para la posterior reflexión teoría – práctica. Según se puede observar en la
tabla anterior la actividad realizada fue altamente satisfactoria. Del mismo
modo los estudiantes consideraron en un alto porcentaje qué se integran
97
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
La posterior reflexión y evaluación de la actividad realizada fue fundamental
para conocer la eficacia de la aplicación del caso didáctico como una
herramienta para la formación docente en contextos integradores. Para la
medición de resultados se aplicó un cuestionario de evaluación de enseñanza
eficaz validado por expertos.
Resultados y discusión
Tabla 1: Nivel de satisfacción con la actividad
Criterio
Nivel de satisfacción (siendo 1
estar en desacuerdo y 4 estar muy
de acuerdo)
1
2
3
4
La actividad realizada fue de su
satisfacción
0%
2%
8%
90%
Considera que la actividad integra
contenidos de varias asignaturas
8%
10%
76%
6%
La actividad integradora promueve el
trabajo en equipo
0%
2%
8%
90%
La actividad integradora suscita la
toma de decisiones
2%
9%
82%
7%
Considera que la actividad refuerza su
formación académica
0%
3%
8%
89%
Recomienda que se empleen
actividades similares durante su
proceso de formación
0%
2%
8%
90%
Fuente: Elaboración propia
La tabla 1 muestra los resultados obtenidos e indica que es alta la eficacia del
caso didáctico como técnica didáctica para los procesos de formación docentes
y para la posterior reflexión teoría – práctica. Según se puede observar en la
tabla anterior la actividad realizada fue altamente satisfactoria. Del mismo
modo los estudiantes consideraron en un alto porcentaje qué se integran
97
Revista Científica Ciencia y Tecnología Vol 22 No 33 págs. 92-101
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
contenidos de varias asignaturas al igual que se promueve el trabajo en equipo
y se convirtió en una herramienta de toma de decisiones.
Un aspecto que no se debe dejar pasar es la consideración de que está
actividad fortalece la formación académica del estudiantado en Pedagogía de
las Ciencias Experimentales.
Como se indicó en la metodología la observación de parte del docente fue
clave para determinar aspectos como: respuesta del grupo ante la dificultad
de la actividad, trabajo colaborativo de los diferentes equipos como esquemas
de acierto y error al presentar la alternativa concreta de solución. En este
sentido, siguiendo a Ordoñez y Rodríguez (2017), la reflexión de la práctica
posterior a la actividad fue fundamental como elemento de mejora educativa.
La innovación se dio precisamente en la aplicación del caso. Desde el modelo
original de Harvard y el posterior símil del tecnológico de Monterrey, el caso
didáctico se había enfocado a una sola situación problémica que si bien puede
echar mano de contenidos interdisciplinarios; lo diferenciador de esta
aplicación radica en la combinación de conceptos alrededor del núcleo
problémico. Se coincide con Laviosa (2019) en que el uso de casos didácticos
en la enseñanza destaca la complementariedad entre las perspectivas
constructivistas cognitivas y socioculturales. Similar a estas perspectivas
constructivistas en las que la actividad juega un papel importante en el
aprendizaje debido al rol activo del estudiante. Al mismo tiempo que el
estudiante desarrolla la actividad conceptual, éste participa en la interacción
social y en la actividad que influye en el resultado del aprendizaje.
La formación docente se ve fortalecida con la aplicación del caso didáctico
pues permite que el estudiante pueda observar la relación de asignaturas que
tiene en cada nivel. En este sentido la integración de asignaturas, conceptos
y dimensiones relacionadas alrededor del caso didáctico promueve en el
estudiante el pensamiento complejo en el que le permite encontrar relaciones
directas aplicadas a la construcción de una solución. Los beneficios de utilizar
el caso didáctico como una herramienta de formación docente son totalmente
visibles: fortalece el trabajo en equipo, el sentido de liderazgo, la capacidad
de análisis y de abstracción; así como la integración curricular entre las
asignaturas del nivel y otorga elementos de creatividad y motivación al
desarrollo de la clase. El uso de estudios de caso coloca al estudiante en el
papel de solucionador de problemas (Darling-Hammond, L. & Hammerness,
2002), en contraposición a los métodos más tradicionales. La enseñanza debe
enfatizar preguntas y posibles explicaciones, las cuales son facetas inherentes
de los estudios de caso. Una vez que los profesores crean inicialmente para
los estudiantes experiencias basadas en la realidad que enfatizan los temas
subyacentes y preguntas, los estudiantes como solucionadores de problemas
pueden entonces construir cognitivamente sus propias conclusiones
significativas sobre la base de sus conocimientos previos.
98
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
De esta forma, los casos didácticos pueden servir como herramientas
explicativas en el proceso en el que los estudiantes construyen un
autoconocimiento que integra principios teóricos y experiencias prácticas.
El caso didáctico también presenta dificultades para su aplicación, sobre todo
en cuanto a la obtención de respuestas incorrectas o trabajos con finales
abiertos, ya que pueden ser difíciles de aceptar para algunos estudiantes. Es
necesario saber manejar el grado de competencia que puede existir en los
grupos. No es recomendable aplicarlo en grupos muy numerosos, debido a
que se puede perder el control y con ello aumentar la frustración por no
resolver el caso. Es muy importante no olvidar el objetivo de aprendizaje que
se planteó en un inicio, ya que esto guiará al docente y los estudiantes para
cerrar el caso con la reflexión adecuada sobre la práctica realizada. El hecho
de que el enfoque de estudio de caso generalmente incluye el aula la discusión
es otra ventaja de su uso como método de instrucción. El aprendizaje
cooperativo, que se ha convertido en uno de los temas clave de la educación
en la última década, se ha asociado con mejoras en los estudiantes
rendimiento (Guerra, Rodríguez y Artiles, 2019) y habilidades sociales
(Grados, & Kalinkausky, 2018). En la forma de discusiones en grupos
pequeños o grandes, los estudios de casos son actividades cooperativas que
no solo brindan a los estudiantes una experiencia valiosa en la discusión,
argumentar, resumir y pensar de manera reflexiva en el aula (Vieira, 2020)
Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método
de casos, ya que por su propia integración, no responde especialmente a las
estrategias tradicionales de evaluación de las asignaturas involucradas (Raya
y Vieira, 2017). De igual forma, el tiempo es un factor primordial y debe ser
administrado con precaución para evitar desfases en los momentos de
resolución.
Conclusiones
Mediante la aplicación del caso didáctico y el trabajo en equipo se comprobó
que los estudiantes pueden obtener diferentes soluciones a una pregunta
concreta, integrando los conocimientos de varias asignaturas, en este caso de
Álgebra, Geometría y Cálculo Diferencial. Dicha participación ocurrió en un
ambiente motivado por la innovación en la experiencia educativa.
La aplicación del caso didáctico evidencia la satisfacción de los estudiantes al
trabajar con este método, mostrando interés en el desarrollo de las
actividades planteadas, lo que les conlleva a la toma de decisiones para tratar
de responder al núcleo problémico.
La integración de diferentes áreas en las carreras de formación del
profesorado no puede ser independientes entre sí, por ello el uso del caso
didáctico evidenció una reflexión por parte de los estudiantes, quienes dieron
respuestas acertadas que responden al núcleo problémico.
99
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
De esta forma, los casos didácticos pueden servir como herramientas
explicativas en el proceso en el que los estudiantes construyen un
autoconocimiento que integra principios teóricos y experiencias prácticas.
El caso didáctico también presenta dificultades para su aplicación, sobre todo
en cuanto a la obtención de respuestas incorrectas o trabajos con finales
abiertos, ya que pueden ser difíciles de aceptar para algunos estudiantes. Es
necesario saber manejar el grado de competencia que puede existir en los
grupos. No es recomendable aplicarlo en grupos muy numerosos, debido a
que se puede perder el control y con ello aumentar la frustración por no
resolver el caso. Es muy importante no olvidar el objetivo de aprendizaje que
se planteó en un inicio, ya que esto guiará al docente y los estudiantes para
cerrar el caso con la reflexión adecuada sobre la práctica realizada. El hecho
de que el enfoque de estudio de caso generalmente incluye el aula la discusión
es otra ventaja de su uso como método de instrucción. El aprendizaje
cooperativo, que se ha convertido en uno de los temas clave de la educación
en la última década, se ha asociado con mejoras en los estudiantes
rendimiento (Guerra, Rodríguez y Artiles, 2019) y habilidades sociales
(Grados, & Kalinkausky, 2018). En la forma de discusiones en grupos
pequeños o grandes, los estudios de casos son actividades cooperativas que
no solo brindan a los estudiantes una experiencia valiosa en la discusión,
argumentar, resumir y pensar de manera reflexiva en el aula (Vieira, 2020)
Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método
de casos, ya que por su propia integración, no responde especialmente a las
estrategias tradicionales de evaluación de las asignaturas involucradas (Raya
y Vieira, 2017). De igual forma, el tiempo es un factor primordial y debe ser
administrado con precaución para evitar desfases en los momentos de
resolución.
Conclusiones
Mediante la aplicación del caso didáctico y el trabajo en equipo se comprobó
que los estudiantes pueden obtener diferentes soluciones a una pregunta
concreta, integrando los conocimientos de varias asignaturas, en este caso de
Álgebra, Geometría y Cálculo Diferencial. Dicha participación ocurrió en un
ambiente motivado por la innovación en la experiencia educativa.
La aplicación del caso didáctico evidencia la satisfacción de los estudiantes al
trabajar con este método, mostrando interés en el desarrollo de las
actividades planteadas, lo que les conlleva a la toma de decisiones para tratar
de responder al núcleo problémico.
La integración de diferentes áreas en las carreras de formación del
profesorado no puede ser independientes entre sí, por ello el uso del caso
didáctico evidenció una reflexión por parte de los estudiantes, quienes dieron
respuestas acertadas que responden al núcleo problémico.
99
Revista Científica Ciencia y Tecnología Vol 22 No 33 págs. 92-101
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
Se concluye reconociendo la importancia de diversificar estrategias didácticas
en la formación docente y proyectando la utilización del caso didáctico como
elemento de trabajo interdisciplinario e integrador de las diferentes
asignaturas de formación.
Se recomienda continuar trabajando con el caso didáctico en los diferentes
ciclos de carreras de formación del profesorado en Ciencias Experimentales,
con el objetivo de potenciar en los estudiantes la resolución de aplicaciones
que generen la reflexión en las respuestas dadas, involucrando a varias
asignaturas de su currículo académico.
Referencias
Darling-Hammond, L., & Hammerness, K. (2002). Toward a pedagogy of cases
in teacher education. Teaching Education, 13(2), 125-135.
Durand-Guerrier, V., Winsløw, C., Bloch, I., Huckstep, P., Rowland, T., ... &
Chapman, O. (2009). Components of mathematics teacher training. In The
professional education and development of teachers of mathematics (pp.
25-33). Springer, Boston, MA.
Grados, C. E. L., & Kalinkausky, J. P. (2018). Desarrollo de habilidades
sociales, trabajo en equipo y nivel de aprendizaje colaborativo en
estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Inca Garcilaso de
la Vega. Revista Peruana de Psicología y Trabajo Social, 6(1), 63-84.
Guerra Santana, M., Rodríguez Pulido, J., & Artiles Rodríguez, J. (2019).
Aprendizaje colaborativo: experiencia innovadora en el alumnado
universitario. Revista de estudios y experiencias en educación, 18(36),
269-281.
Krichesky, G. J., & Murillo, F. J. (2018). La colaboración docente como factor
de aprendizaje y promotor de mejora. Un estudio de casos. Educación XX1,
21(1), 135-155.
Laviosa, S. (2019). Content-based instruction. In The Routledge Handbook of
Translation and Education (pp. 127-142). Routledge.
Lozano Rodríguez, A., García, A., & Llaven Aguilar, M. I. (2019). Desarrollo de
competencias en el contexto del Semestre i: un estudio de caso.
Meléndez-Rojas, R. E. (2018). El estudio de casos como estrategia didáctica
en la carrera de Administración Pública de la Universidad de Costa Rica.
Mora, M. C. G. (2017). Estudio de caso como estrategia didáctica para el
proceso enseñanza-aprendizaje: retos y oportunidades. Bio-grafía, 1533-
1540.
Ordóñez-Sierra, R., Rodríguez-Gallego, M., & Rodríguez-Santero, J. (2017).
Grupos interactivos como estrategia para la mejora educativa: estudio de
casos en una comunidad de aprendizaje. Revista de Investigación
Educativa, 35(1), 71-91.
Pedraza Sánchez, E. Y., & Araiza Vázquez, M. D. El uso de herramientas
didácticas del docente bajo el modelo basado en competencias.
Raya, M. J., & Vieira, F. (2017). Teacher education for autonomy: Case
pedagogy as an empowering interspace between reality and ideals. In
Space, place and autonomy in language learning (pp. 97-112). Routledge.
100
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
Rodríguez García, N., Mercedes Lara Díaz, L., & Galindo Enríquez, G. (2017).
El aprendizaje cooperativo integrado al estudio de casos en la activación de
la formación de ingenieros industriales. Revista Universidad y Sociedad,
9(2), 68-75.
Rowland, T., Thwaites, A., & Huckstep, P. (2005). The knowledge quartet: a
framework for developing mathematics teachers' content knowledge.
Vieira, F. (2020). Pedagogy of experience in teacher education for learner and
teacher autonomy. Profile Issues in TeachersProfessional Development,
22(1), 143-158.
101
Bernal y Quezada. El uso del caso didáctico como estrategia
para la formación de docentes de Ciencias Experimentales
.
Rodríguez García, N., Mercedes Lara Díaz, L., & Galindo Enríquez, G. (2017).
El aprendizaje cooperativo integrado al estudio de casos en la activación de
la formación de ingenieros industriales. Revista Universidad y Sociedad,
9(2), 68-75.
Rowland, T., Thwaites, A., & Huckstep, P. (2005). The knowledge quartet: a
framework for developing mathematics teachers' content knowledge.
Vieira, F. (2020). Pedagogy of experience in teacher education for learner and
teacher autonomy. Profile Issues in TeachersProfessional Development,
22(1), 143-158.
101
Revista Científica Ciencia y Tecnología Vol 22 No 33 págs. 92-101
http://cienciaytecnologia.uteg.edu.ec
