Competencias digitales de los docentes para la enseñanza de
las matemáticas a través de Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA)
Digital skills of teachers for teaching mathematics through
Virtual Learning Environments (EVA)
María Manjarrez Yépez1
mlmanjarrez.est@uteg.edu.ec
ORCID: 0000-0001-8837-3757
Yoskira Naylett Cordero2
ycordero@uteg.edu.ec
ORCID: 0000-0003-0292-6897
Recibido: 28/6/2022; Aceptado: 15/9/2022
RESUMEN
La inclusión de recursos didácticos digitales a las aulas de clase, entre ellos los
Entornos Virtuales de Aprendizaje, es una necesidad incluir en la experiencia docente.
La literatura evidencia las ventajas que las tecnologías aportan al proceso de
enseñanza-aprendizaje en general, y de las matemáticas en particular, son
considerables. Sin embargo, para aprovechar al máximo las posibilidades que brinda
la web 2.0 en la educación, es necesario que los educadores desarrollen un nuevo
tipo de competencia: las Competencias Docentes Digitales. El artículo presenta el
resultado de un estudio descriptivo de tipo cuantitativo de corte transversal, realizado
en la Unidad Educativa Particular Mundo de Alegría, cantón Balzar, provincia del
Guayas, Ecuador, para el año lectivo 2022-2023. Se consultó a una muestra de
educadores de dicha institución, mediante un cuestionario autoadministrado con
preguntas tipo Likert, a los fines de conocer su grado de competencias digitales y el
uso que hacen de Entornos Virtuales de Aprendizaje para impartir clases de la
asignatura Matemáticas. Entre los hallazgos, se puede mencionar que, al contrario
de otros países, en el Ecuador no existe un criterio oficial en cuanto a cuáles son las
habilidades que se consideran como Competencia Docente Digital, y que deberían
poseer los educadores; además, se comprobó que, aunque los docentes de la U.E.
Mundo de Alegría poseen un nivel aceptable de competencia digital, incorporan a su
práctica educativa sólo algunos Entornos Virtuales de Aprendizaje, a pesar de la gran
variedad que existe de los mismos.
1 Magister en Educación de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil. Ecuador.
2 Doctora en Educación. Directora Académica Posgrado de Educación de la Universidad Tecnológica Empresarial de
Guayaquil. Ecuador.
31 de enero de 2023
Palabras clave: Competencia Docente, Competencia Docente Digital (CDD),
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), Enseñanza de las Matemáticas, TIC y
Educación.
Abstract
The inclusion of digital teaching resources in classrooms, including Virtual Learning
Environments, cannot be seen as an option, it is an urgent need. Through the review
of academic literature, it was found that the advantages that technologies bring to the
teaching-learning process in general, and to mathematics in particular, are
considerable. However, to take full advantage of the possibilities offered by web 2.0 in
education, it is necessary for educators to develop a new type of competence: Digital
Teaching Competencies. The article presents the result of a descriptive quantitative
cross-sectional study, carried out in the Mundo de Alegría Private Educational Unit,
Balzar canton, Guayas province, Ecuador, for the 2022-2023 school year. A sample of
educators from said institution was consulted, through a self-administered
questionnaire with Likert-type questions, in order to know their degree of digital skills
and the use they make of Virtual Learning Environments to teach Mathematics classes.
Among the findings, it can be mentioned that, unlike other countries, in Ecuador there
is no official criterion as to what are the skills that are considered as Digital Teaching
Competence, and that educators should possess; In addition, it was found that,
although the teachers of the U.E. Mundo de Alegría have an acceptable level of digital
competence, they incorporate only a few Virtual Learning Environments into their
educational practice, despite their great variety.
Keywords: Teaching Competence, Digital Teaching Competence (CDD), Virtual
Learning Environments (EVA), Mathematics Teaching, ICT and Education
Introducción
El educador de hoy en día tiene la tarea de enseñar a un alumnado nativo digital, que
en teoría posee habilidades avanzadas en el uso de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), tanto en la esfera personal como la educativa.
Además, los docentes, forzosamente deben adoptar un nuevo modelo de educación,
el cual se ha aceptado en denominar híbrido, porque incorpora elementos de la
educación remota (o digital, en línea, etc.) con la educación tradicional de tipo
presencial.
Sin embargo, es importante no dar por verdaderas algunas creencias con respecto al
uso de la tecnología en la educación. Por ejemplo, la de que todos los alumnos poseen
habilidades y competencias digitales; lo cierto es que no es así. Y, mucho menos, las
poseen todos los docentes.
Tampoco pude darse como algo natural el acceso universal a Internet; y, mucho
menos, la disponibilidad de recursos tecnológicos (computadora, tableta o teléfono
inteligente) y un espacio idóneo para el estudio, por parte de todos los estudiantes de
nuestro país para su proceso de aprendizaje.
Lo anterior es relevante si consideramos lo dicho por Viñas (2021):
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Para que la educación híbrida funcione es necesario reducir la brecha digital
entre el alumnado. No solo en el acceso a las herramientas (banda ancha,
computadoras, etc.), sino en las capacidades digitales. Incluso, el personal
docente tiene que contar con las skills (habilidades, destrezas) adecuadas para
impartir formación online. Esto supone, por ejemplo, entender el ecosistema
digital, dominar las metodologías ágiles más comunes, conocer software
específico y hablar el lenguaje adecuado de Internet.
Ahora bien, lo que sí es indiscutible, de acuerdo a Revelo-Rosero, Lozano & Bastidas
(2018) es que, la evolución de la ciencia y la tecnología, junto a los procesos de
transformación en la economía, la política, la cultura y el medio ambiente,
inevitablemente impactan en las formas de enseñar, aprender, comunicar y trabajar.
Por tanto, surge la necesidad de mejorar la calidad de la educación en todos los
niveles.
Agregando luego, los mismos autores citados previamente, que, para cubrir dicha
necesidad:
Se deben mejorar los procesos de enseñanza–aprendizaje, el uso de nuevos
materiales y recursos, de nuevas formas de enseñar y aprender, nuevas
metodologías didácticas. En suma, el educador debe estar en capacidad de
desarrollar nuevas competencias docentes y competencias digitales que
satisfagan las exigencias de la sociedad actual. (Revelo-Rosero et al., 2018, p.
157)
Por lo anterior, se hace imperativo la incorporación de componentes propios de las
TIC a la experiencia educativa por parte de los docentes, desde la escuela hasta la
universidad. Porque, como afirman López et al. (2022):
Es necesario precisar que los docentes requieren una transformación integral
enmarcada en la actualización profesional orientada en el desarrollo de
habilidades del siglo XXI, particularmente en la atmósfera de las TIC para el
adecuado manejo en el contexto educativo… [Porque] el desarrollo de
competencias de las TIC conlleva a un rol transformador dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje de forma innovadora, basado en el conocimiento,
reflexión y la incorporación de competencias tecnológicas, fortaleciendo el
aprendizaje significativo… (p. 1393)
Sin embargo, como bien advierten Revelo-Rosero et al. (2018), aunque la
incorporación de las TIC al proceso educativo es fundamental en la búsqueda de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la misma no es una solución mágica,
a no ser que se las utilice de manera adecuada. O sea, que tanto profesores como
estudiantes desarrollen las competencias digitales necesarias para sacar el máximo
provecho a la numerosa oferta de nuevas tecnologías con potencial para el uso en la
educación.
Por lo anterior, continúan Revelo-Rosero et al. (2018):
Es importante destacar que la formación permanente del docente debe ser una
de las principales líneas de acción del Estado ecuatoriano, sobre todo, ahora
que el uso de las tecnologías móviles (Teléfonos inteligentes, tabletas, PDA,
laptops, entre otros) por nuestros estudiantes, facilitan la implementación de
metodologías más dinámicas, flexibles y abiertas para el aprendizaje… (p. 159)
A lo que, López et al. (2022) agregan que la sociedad del conocimiento demanda
nuevos métodos y modelos de aprendizaje, que superen el paradigma tradicional,
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donde el docente asuma un rol de guía y ceda el protagonismo del proceso educativo
a los estudiantes. Para ello, los docentes deben alcanzar competencias tecnológicas
que les permitan entusiasmar a los alumnos con estrategias didácticas efectivas e
innovadoras.
Asimismo, añaden López et al. (2022) que:
Las competencias tecnológicas han dado un giro en el sistema educativo y han
generado una diversidad de ventajas como asistir a las aulas virtuales, las
cuales garantizan el acceso al contenido sin limitaciones en espacios y tiempo,
facilidad para el trabajo colaborativo, elevar los niveles de motivación y
simplificación de tareas a través de plataformas asistidas, pero también pueden
traer consigo diversas desventajas como el hecho de que los docentes no se
encuentren capacitados lo suficientemente en el manejo de herramientas
didácticas, así como la familiarización con los diversos softwares educativos (…)
(p. 1400).
Por lo tanto, sentencian los mismos autores:
… El desarrollo de competencias digitales constituye el elemento central para
convertirse en catedráticos online de excelencia, razón por la cual, este aspecto
pedagógico del siglo XXI debe ser tratado por quienes imparten la docencia
como una prioridad de atención, con el firme objetivo de garantizar una
educación de calidad y, que ante todo, permita llegar a cada uno de los
educandos con los conocimientos significativos e imprescindibles que les
garantice continuar con los siguientes subniveles de educación. El deficiente
manejo que presentan los maestros en el desarrollo de la competencia digital,
presumiblemente haga de la educación un proceso de baja incidencia en el
desarrollo integral de los estudiantes (p. 1400).
Lo anterior se corrobora, según Díaz-Arce & Loyola-Illescas (2021), en
investigaciones recientes que demuestran que el tema de las competencias digitales
es prioritario tanto para docentes como para estudiantes, hasta el punto de ser uno
de los retos más importantes para los países y sus sistemas educativos.
Tanto es así que, ya en 2006 el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea
adoptaron la “Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente”, la cual ha servido como referente principal para el desarrollo de la
educación, la formación y el aprendizaje orientados a las competencias, no sólo en
Europa sino también de muchos otros países alrededor del mundo.
Recientemente, en 2018, el Consejo de la Unión Europea insistió en la necesidad de
que todos los Estados miembros apoyaran el desarrollo de las competencias clave.
Y, entre dichas recomendaciones incluye: “ampliar y mejorar el nivel de competencias
digitales en todas las fases de la educación y la formación, así como en todos los
segmentos de la población” (Diario Oficial de la Unión Europea, 2018).
Ahora bien, la educación actual desborda el espacio físico del aula de clases, para
propiciar el hecho educativo en nuevos escenarios, los llamados Entornos Virtuales
de Aprendizaje (EVA), que, a decir de Gutiérrez Rodríguez, citado por González &
Granera (2021), son un espacio educativo alojado en la web, conformado por un
conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica.
En este punto, se hace necesario distinguir claramente lo que son los EVA.
Primeramente, se debe decir que son parte de las TIC; luego, que conjugan diversas
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tecnologías en un espacio virtual o “entorno” donde se presenta la interacción del
maestro (en su más amplio sentido) y el aprendiz, para llevar a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje que puede ser de muy distinta naturaleza, ya sea de tipo
formal o informal.
Así, son EVA, por ejemplo, páginas web tales como Geogebra, Mathepower,
Symbolab, etc., especializadas en contenidos matemáticos; también, son EVA los
LMS (Learning Management System), como las plataformas educativas que alojan
las aulas virtuales de escuelas y universidades de todo el mundo; o las páginas web
de cursos en línea, como Edx.org, Coursera.org, entre otros.
De igual forma, es ilustrativo aclarar lo que no es un EVA. Así, no lo son elementos
como el correo electrónico, las redes sociales, Youtube, los sistemas de mensajería
(tipo WhatsApp), los instrumentales educativos o de investigación en línea, como
calculadoras o herramientas para realizar encuestas, etc. Aunque, un EVA puede, y
de hecho casi todos lo hacen, incorporar a éstos últimos elementos como apoyo al
proceso educativo que desarrollan.
Por su parte, la U.E. Mundo de Alegría cuenta con una plataforma de gestión
académica denominada “Runachay” (https://runachay.runacode.com/public). Esta
plataforma, que constituye el principal EVA disponible para los docentes de la
institución, permite gestionar comunicaciones, información de padres y estudiantes,
biblioteca virtual, clases en línea, clases off line, exámenes en línea, foros,
calificaciones, agregar contenidos como: PDF, pizarras virtuales, páginas web,
videos, presentaciones, entre otras. Gracias a lo anterior, es posible integrar a cada
asignatura los diferentes contenidos y recursos virtuales que el docente desee utilizar
para sus clases.
Pero, es necesario atender siempre a la advertencia que hacen López et al. (2022):
… Los entornos virtuales son de calidad solamente cuando los docentes han
desarrollado sus competencias digitales en un nivel muy alto, razón por la cual,
las destrezas y habilidades informáticas es de estricto dominio de quien las
pone en práctica, con la meta de orientar aprendizajes duraderos y
significativos (…) (p. 1400).
Justificación de la Investigación
A partir del contexto descrito anteriormente, se puede afirmar que la razón que
motiva este estudio es, en primer lugar, conocer el nivel, en cuanto a competencias
digitales se refiere, que poseen los docentes de matemáticas de la Unidad Educativa
Particular Mundo de Alegría, ubicada en el cantón Balzar, provincia del Guayas,
Ecuador. Y, además, conocer acerca del uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA) en la experiencia áulica. Con ello, lo que se espera conseguir es describir el
grado de CDD e identificar los EVA más utilizados por los docentes para la enseñanza
de las Matemáticas.
Igualmente, es importante destacar la pertinencia del presente trabajo de
investigación, de dar a conocer las CDD y la importancia de la enseñanza de las
Matemáticas a través de los EVA en la U.E. Mundo de Alegría. En consecuencia, se
espera que los resultados de la presente investigación sirvan para orientar al
profesorado en relación al fortalecimiento de sus CDD, para hacer un uso cada vez
más frecuente de los EVA, que les permita garantizar un aprendizaje significativo de
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las Matemáticas por parte de los alumnos; quienes, al fin y al cabo, resultarán ser
los más beneficiados por los hallazgos de este estudio.
Formalización y Sistematización del Problema
En este apartado se presenta la inquietud que da origen al interés de realizar la
investigación. Como docente y parte de la directiva de la U.E Mundo de Alegría, se
percibió la necesidad de indagar acerca del siguiente problema de investigación:
¿Poseen los docentes de Matemáticas de la U.E. Mundo de Alegría un nivel
aceptable de competencias digitales que les permita hacer uso de Entornos Virtuales
de Aprendizaje en dicha asignatura?
El problema planteado en la interrogante anterior se ha sistematizado en dos
preguntas acerca de cada una de las variables de investigación involucradas, dichas
preguntas son:
¿Cuál es el nivel de competencias digitales de los docentes de Matemáticas de la
U.E. Mundo de Alegría?
¿Los docentes de Matemáticas de la U.E. Mundo de Alegría hacen uso de Entornos
Virtuales de Aprendizaje en la enseñanza de la asignatura?
De las interrogantes anteriores, se desprenden el objetivo general, que consistió en
conocer el nivel de competencia digital de los docentes para hacer uso de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje en la enseñanza de la asignatura Matemáticas en todos los
niveles de la U.E. Mundo de Alegría. Y los objetivos específicos han sido los
siguientes:
Describir el nivel de competencias digitales de los docentes de matemáticas de la
U.E. Mundo de Alegría.
Determinar si los docentes de matemáticas de la U.E. Mundo de Alegría hacen uso
de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la enseñanza de la asignatura.
Marco de referencia de la investigación
Competencia Docente Digital (CDD)
Para el desarrollo de la presente investigación es necesario precisar a qué nos
referimos cuando hablamos de competencia digital, en forma general y, de
Competencia Docente Digital (CDD), de forma específica y en relación al problema
de investigación que se está tratando.
En tal sentido, se puede partir de la definición que proporciona Rangel (2015) del
constructo competencia. El cual, según dicha autora es: “la capacidad del ser humano
para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulación de sus múltiples
recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, valores…),
con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un
contexto determinado” (p. 236).
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Ahora bien, en relación a la competencia digital, ya en el 2006, el Parlamento Europeo
planteó, como definición de la misma: es el uso crítico y seguro de las TIC para el
trabajo, el tiempo libre y la comunicación, mediante el uso de ordenadores para
recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, así
como participar en redes de colaboración a través de Internet (Revelo-Rosero et al.,
2018).
Por su parte, Díaz-Arce & Loyola-Illescas (2021) indican que:
… el concepto de competencia digital es multidimensional, en el que se engloba
un conjunto de habilidades y actitudes interrelacionadas entre sí que abarcan
aspectos técnicos, informacionales, creación de contenidos, mediáticos,
comunicativos, solución de problemas, así como la toma de decisiones
estratégicas y éticas. Con lo anterior se puede ver que este término engloba
más que simples habilidades tecnológicas, ya que también se enfoca a adquirir
una posición crítica y segura respecto al uso de las TIC en la vida estudiantil,
profesional, ocio, entre otras (p. 126).
Entonces, y en función a lo dicho hasta aquí, las CDD podrían definirse como el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para utilizar las TIC
como recursos educativos (Díaz-Arce & Loyola-Illescas, 2021).
Las cuales son de gran importancia ya que, como señala Rangel (2015):
En la actualidad, las competencias comunicativas, éticas o intelectuales, por
mencionar solo algunas, ya no son suficientes para garantizar un buen
desempeño docente. En los nuevos entornos educativos, donde el conocimiento
se ha convertido en la principal fuente de riqueza, y las TIC en las herramientas
más efectivas para su producción y difusión, el profesor debe ser capaz de
movilizar otro tipo de recursos: aquellos que le permitan hacer un uso correcto
y efectivo de la tecnología, especialmente en el proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que en la medida en que logre integrarla en su praxis diaria,
los alumnos estarán capacitados en el uso de ésta y, por consiguiente, serán
capaces de afrontar las exigencias de la llamada sociedad del conocimiento (p.
236).
Pero, ¿cuáles son esas competencias exactamente?; ¿cómo saber que alguien es
competente desde el punto de vista digital?; ¿qué tiene que saber, qué tiene que
hacer?, ¿cómo medirlas? Las anteriores son interrogantes que se han tratado de
responder desde hace mucho y que, debido a la dinámica propia de las TIC, siempre
cambiantes, no resulta tan sencillo de dilucidar, como pudiera pensarse en un
principio.
Sin embargo, algunas instituciones alrededor del mundo han hecho propuestas que
buscan precisar los criterios que sirvan para determinar el nivel de competencia
digital de las personas, o de determinados conglomerados profesionales, como los
docentes, por ejemplo.
Así, en Europa se cuenta con el Marco de Competencias Digitales para los Ciudadanos
y el Marco de Competencias Digitales para la Educación (DigCompEdu). Por su parte,
el Québec’s Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur, de Canadá,
también tiene un modelo de marco de competencias digitales.
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