Competencias digitales de los docentes para la enseñanza de
las matemáticas a través de Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA)
Digital skills of teachers for teaching mathematics through
Virtual Learning Environments (EVA)
María Manjarrez Yépez1
mlmanjarrez.est@uteg.edu.ec
ORCID: 0000-0001-8837-3757
Yoskira Naylett Cordero2
ycordero@uteg.edu.ec
ORCID: 0000-0003-0292-6897
Recibido: 28/6/2022; Aceptado: 15/9/2022
RESUMEN
La inclusión de recursos didácticos digitales a las aulas de clase, entre ellos los
Entornos Virtuales de Aprendizaje, es una necesidad incluir en la experiencia docente.
La literatura evidencia las ventajas que las tecnologías aportan al proceso de
enseñanza-aprendizaje en general, y de las matemáticas en particular, son
considerables. Sin embargo, para aprovechar al máximo las posibilidades que brinda
la web 2.0 en la educación, es necesario que los educadores desarrollen un nuevo
tipo de competencia: las Competencias Docentes Digitales. El artículo presenta el
resultado de un estudio descriptivo de tipo cuantitativo de corte transversal, realizado
en la Unidad Educativa Particular Mundo de Alegría, cantón Balzar, provincia del
Guayas, Ecuador, para el año lectivo 2022-2023. Se consultó a una muestra de
educadores de dicha institución, mediante un cuestionario autoadministrado con
preguntas tipo Likert, a los fines de conocer su grado de competencias digitales y el
uso que hacen de Entornos Virtuales de Aprendizaje para impartir clases de la
asignatura Matemáticas. Entre los hallazgos, se puede mencionar que, al contrario
de otros países, en el Ecuador no existe un criterio oficial en cuanto a cuáles son las
habilidades que se consideran como Competencia Docente Digital, y que deberían
poseer los educadores; además, se comprobó que, aunque los docentes de la U.E.
Mundo de Alegría poseen un nivel aceptable de competencia digital, incorporan a su
práctica educativa sólo algunos Entornos Virtuales de Aprendizaje, a pesar de la gran
variedad que existe de los mismos.
1 Magister en Educación de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil. Ecuador.
2 Doctora en Educación. Directora Académica Posgrado de Educación de la Universidad Tecnológica Empresarial de
Guayaquil. Ecuador.
31 de enero de 2023
Palabras clave: Competencia Docente, Competencia Docente Digital (CDD),
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), Enseñanza de las Matemáticas, TIC y
Educación.
Abstract
The inclusion of digital teaching resources in classrooms, including Virtual Learning
Environments, cannot be seen as an option, it is an urgent need. Through the review
of academic literature, it was found that the advantages that technologies bring to the
teaching-learning process in general, and to mathematics in particular, are
considerable. However, to take full advantage of the possibilities offered by web 2.0 in
education, it is necessary for educators to develop a new type of competence: Digital
Teaching Competencies. The article presents the result of a descriptive quantitative
cross-sectional study, carried out in the Mundo de Alegría Private Educational Unit,
Balzar canton, Guayas province, Ecuador, for the 2022-2023 school year. A sample of
educators from said institution was consulted, through a self-administered
questionnaire with Likert-type questions, in order to know their degree of digital skills
and the use they make of Virtual Learning Environments to teach Mathematics classes.
Among the findings, it can be mentioned that, unlike other countries, in Ecuador there
is no official criterion as to what are the skills that are considered as Digital Teaching
Competence, and that educators should possess; In addition, it was found that,
although the teachers of the U.E. Mundo de Alegría have an acceptable level of digital
competence, they incorporate only a few Virtual Learning Environments into their
educational practice, despite their great variety.
Keywords: Teaching Competence, Digital Teaching Competence (CDD), Virtual
Learning Environments (EVA), Mathematics Teaching, ICT and Education
Introducción
El educador de hoy en día tiene la tarea de enseñar a un alumnado nativo digital, que
en teoría posee habilidades avanzadas en el uso de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), tanto en la esfera personal como la educativa.
Además, los docentes, forzosamente deben adoptar un nuevo modelo de educación,
el cual se ha aceptado en denominar híbrido, porque incorpora elementos de la
educación remota (o digital, en línea, etc.) con la educación tradicional de tipo
presencial.
Sin embargo, es importante no dar por verdaderas algunas creencias con respecto al
uso de la tecnología en la educación. Por ejemplo, la de que todos los alumnos poseen
habilidades y competencias digitales; lo cierto es que no es así. Y, mucho menos, las
poseen todos los docentes.
Tampoco pude darse como algo natural el acceso universal a Internet; y, mucho
menos, la disponibilidad de recursos tecnológicos (computadora, tableta o teléfono
inteligente) y un espacio idóneo para el estudio, por parte de todos los estudiantes de
nuestro país para su proceso de aprendizaje.
Lo anterior es relevante si consideramos lo dicho por Viñas (2021):
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Para que la educación híbrida funcione es necesario reducir la brecha digital
entre el alumnado. No solo en el acceso a las herramientas (banda ancha,
computadoras, etc.), sino en las capacidades digitales. Incluso, el personal
docente tiene que contar con las skills (habilidades, destrezas) adecuadas para
impartir formación online. Esto supone, por ejemplo, entender el ecosistema
digital, dominar las metodologías ágiles más comunes, conocer software
específico y hablar el lenguaje adecuado de Internet.
Ahora bien, lo que sí es indiscutible, de acuerdo a Revelo-Rosero, Lozano & Bastidas
(2018) es que, la evolución de la ciencia y la tecnología, junto a los procesos de
transformación en la economía, la política, la cultura y el medio ambiente,
inevitablemente impactan en las formas de enseñar, aprender, comunicar y trabajar.
Por tanto, surge la necesidad de mejorar la calidad de la educación en todos los
niveles.
Agregando luego, los mismos autores citados previamente, que, para cubrir dicha
necesidad:
Se deben mejorar los procesos de enseñanza–aprendizaje, el uso de nuevos
materiales y recursos, de nuevas formas de enseñar y aprender, nuevas
metodologías didácticas. En suma, el educador debe estar en capacidad de
desarrollar nuevas competencias docentes y competencias digitales que
satisfagan las exigencias de la sociedad actual. (Revelo-Rosero et al., 2018, p.
157)
Por lo anterior, se hace imperativo la incorporación de componentes propios de las
TIC a la experiencia educativa por parte de los docentes, desde la escuela hasta la
universidad. Porque, como afirman López et al. (2022):
Es necesario precisar que los docentes requieren una transformación integral
enmarcada en la actualización profesional orientada en el desarrollo de
habilidades del siglo XXI, particularmente en la atmósfera de las TIC para el
adecuado manejo en el contexto educativo… [Porque] el desarrollo de
competencias de las TIC conlleva a un rol transformador dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje de forma innovadora, basado en el conocimiento,
reflexión y la incorporación de competencias tecnológicas, fortaleciendo el
aprendizaje significativo… (p. 1393)
Sin embargo, como bien advierten Revelo-Rosero et al. (2018), aunque la
incorporación de las TIC al proceso educativo es fundamental en la búsqueda de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la misma no es una solución mágica,
a no ser que se las utilice de manera adecuada. O sea, que tanto profesores como
estudiantes desarrollen las competencias digitales necesarias para sacar el máximo
provecho a la numerosa oferta de nuevas tecnologías con potencial para el uso en la
educación.
Por lo anterior, continúan Revelo-Rosero et al. (2018):
Es importante destacar que la formación permanente del docente debe ser una
de las principales líneas de acción del Estado ecuatoriano, sobre todo, ahora
que el uso de las tecnologías móviles (Teléfonos inteligentes, tabletas, PDA,
laptops, entre otros) por nuestros estudiantes, facilitan la implementación de
metodologías más dinámicas, flexibles y abiertas para el aprendizaje… (p. 159)
A lo que, López et al. (2022) agregan que la sociedad del conocimiento demanda
nuevos métodos y modelos de aprendizaje, que superen el paradigma tradicional,
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donde el docente asuma un rol de guía y ceda el protagonismo del proceso educativo
a los estudiantes. Para ello, los docentes deben alcanzar competencias tecnológicas
que les permitan entusiasmar a los alumnos con estrategias didácticas efectivas e
innovadoras.
Asimismo, añaden López et al. (2022) que:
Las competencias tecnológicas han dado un giro en el sistema educativo y han
generado una diversidad de ventajas como asistir a las aulas virtuales, las
cuales garantizan el acceso al contenido sin limitaciones en espacios y tiempo,
facilidad para el trabajo colaborativo, elevar los niveles de motivación y
simplificación de tareas a través de plataformas asistidas, pero también pueden
traer consigo diversas desventajas como el hecho de que los docentes no se
encuentren capacitados lo suficientemente en el manejo de herramientas
didácticas, así como la familiarización con los diversos softwares educativos (…)
(p. 1400).
Por lo tanto, sentencian los mismos autores:
… El desarrollo de competencias digitales constituye el elemento central para
convertirse en catedráticos online de excelencia, razón por la cual, este aspecto
pedagógico del siglo XXI debe ser tratado por quienes imparten la docencia
como una prioridad de atención, con el firme objetivo de garantizar una
educación de calidad y, que ante todo, permita llegar a cada uno de los
educandos con los conocimientos significativos e imprescindibles que les
garantice continuar con los siguientes subniveles de educación. El deficiente
manejo que presentan los maestros en el desarrollo de la competencia digital,
presumiblemente haga de la educación un proceso de baja incidencia en el
desarrollo integral de los estudiantes (p. 1400).
Lo anterior se corrobora, según Díaz-Arce & Loyola-Illescas (2021), en
investigaciones recientes que demuestran que el tema de las competencias digitales
es prioritario tanto para docentes como para estudiantes, hasta el punto de ser uno
de los retos más importantes para los países y sus sistemas educativos.
Tanto es así que, ya en 2006 el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea
adoptaron la “Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente”, la cual ha servido como referente principal para el desarrollo de la
educación, la formación y el aprendizaje orientados a las competencias, no sólo en
Europa sino también de muchos otros países alrededor del mundo.
Recientemente, en 2018, el Consejo de la Unión Europea insistió en la necesidad de
que todos los Estados miembros apoyaran el desarrollo de las competencias clave.
Y, entre dichas recomendaciones incluye: “ampliar y mejorar el nivel de competencias
digitales en todas las fases de la educación y la formación, así como en todos los
segmentos de la población” (Diario Oficial de la Unión Europea, 2018).
Ahora bien, la educación actual desborda el espacio físico del aula de clases, para
propiciar el hecho educativo en nuevos escenarios, los llamados Entornos Virtuales
de Aprendizaje (EVA), que, a decir de Gutiérrez Rodríguez, citado por González &
Granera (2021), son un espacio educativo alojado en la web, conformado por un
conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica.
En este punto, se hace necesario distinguir claramente lo que son los EVA.
Primeramente, se debe decir que son parte de las TIC; luego, que conjugan diversas
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tecnologías en un espacio virtual o “entorno” donde se presenta la interacción del
maestro (en su más amplio sentido) y el aprendiz, para llevar a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje que puede ser de muy distinta naturaleza, ya sea de tipo
formal o informal.
Así, son EVA, por ejemplo, páginas web tales como Geogebra, Mathepower,
Symbolab, etc., especializadas en contenidos matemáticos; también, son EVA los
LMS (Learning Management System), como las plataformas educativas que alojan
las aulas virtuales de escuelas y universidades de todo el mundo; o las páginas web
de cursos en línea, como Edx.org, Coursera.org, entre otros.
De igual forma, es ilustrativo aclarar lo que no es un EVA. Así, no lo son elementos
como el correo electrónico, las redes sociales, Youtube, los sistemas de mensajería
(tipo WhatsApp), los instrumentales educativos o de investigación en línea, como
calculadoras o herramientas para realizar encuestas, etc. Aunque, un EVA puede, y
de hecho casi todos lo hacen, incorporar a éstos últimos elementos como apoyo al
proceso educativo que desarrollan.
Por su parte, la U.E. Mundo de Alegría cuenta con una plataforma de gestión
académica denominada “Runachay” (https://runachay.runacode.com/public). Esta
plataforma, que constituye el principal EVA disponible para los docentes de la
institución, permite gestionar comunicaciones, información de padres y estudiantes,
biblioteca virtual, clases en línea, clases off line, exámenes en línea, foros,
calificaciones, agregar contenidos como: PDF, pizarras virtuales, páginas web,
videos, presentaciones, entre otras. Gracias a lo anterior, es posible integrar a cada
asignatura los diferentes contenidos y recursos virtuales que el docente desee utilizar
para sus clases.
Pero, es necesario atender siempre a la advertencia que hacen López et al. (2022):
… Los entornos virtuales son de calidad solamente cuando los docentes han
desarrollado sus competencias digitales en un nivel muy alto, razón por la cual,
las destrezas y habilidades informáticas es de estricto dominio de quien las
pone en práctica, con la meta de orientar aprendizajes duraderos y
significativos (…) (p. 1400).
Justificación de la Investigación
A partir del contexto descrito anteriormente, se puede afirmar que la razón que
motiva este estudio es, en primer lugar, conocer el nivel, en cuanto a competencias
digitales se refiere, que poseen los docentes de matemáticas de la Unidad Educativa
Particular Mundo de Alegría, ubicada en el cantón Balzar, provincia del Guayas,
Ecuador. Y, además, conocer acerca del uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA) en la experiencia áulica. Con ello, lo que se espera conseguir es describir el
grado de CDD e identificar los EVA más utilizados por los docentes para la enseñanza
de las Matemáticas.
Igualmente, es importante destacar la pertinencia del presente trabajo de
investigación, de dar a conocer las CDD y la importancia de la enseñanza de las
Matemáticas a través de los EVA en la U.E. Mundo de Alegría. En consecuencia, se
espera que los resultados de la presente investigación sirvan para orientar al
profesorado en relación al fortalecimiento de sus CDD, para hacer un uso cada vez
más frecuente de los EVA, que les permita garantizar un aprendizaje significativo de
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las Matemáticas por parte de los alumnos; quienes, al fin y al cabo, resultarán ser
los más beneficiados por los hallazgos de este estudio.
Formalización y Sistematización del Problema
En este apartado se presenta la inquietud que da origen al interés de realizar la
investigación. Como docente y parte de la directiva de la U.E Mundo de Alegría, se
percibió la necesidad de indagar acerca del siguiente problema de investigación:
¿Poseen los docentes de Matemáticas de la U.E. Mundo de Alegría un nivel
aceptable de competencias digitales que les permita hacer uso de Entornos Virtuales
de Aprendizaje en dicha asignatura?
El problema planteado en la interrogante anterior se ha sistematizado en dos
preguntas acerca de cada una de las variables de investigación involucradas, dichas
preguntas son:
¿Cuál es el nivel de competencias digitales de los docentes de Matemáticas de la
U.E. Mundo de Alegría?
¿Los docentes de Matemáticas de la U.E. Mundo de Alegría hacen uso de Entornos
Virtuales de Aprendizaje en la enseñanza de la asignatura?
De las interrogantes anteriores, se desprenden el objetivo general, que consistió en
conocer el nivel de competencia digital de los docentes para hacer uso de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje en la enseñanza de la asignatura Matemáticas en todos los
niveles de la U.E. Mundo de Alegría. Y los objetivos específicos han sido los
siguientes:
Describir el nivel de competencias digitales de los docentes de matemáticas de la
U.E. Mundo de Alegría.
Determinar si los docentes de matemáticas de la U.E. Mundo de Alegría hacen uso
de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la enseñanza de la asignatura.
Marco de referencia de la investigación
Competencia Docente Digital (CDD)
Para el desarrollo de la presente investigación es necesario precisar a qué nos
referimos cuando hablamos de competencia digital, en forma general y, de
Competencia Docente Digital (CDD), de forma específica y en relación al problema
de investigación que se está tratando.
En tal sentido, se puede partir de la definición que proporciona Rangel (2015) del
constructo competencia. El cual, según dicha autora es: “la capacidad del ser humano
para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulación de sus múltiples
recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, valores…),
con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un
contexto determinado” (p. 236).
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Ahora bien, en relación a la competencia digital, ya en el 2006, el Parlamento Europeo
planteó, como definición de la misma: es el uso crítico y seguro de las TIC para el
trabajo, el tiempo libre y la comunicación, mediante el uso de ordenadores para
recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, así
como participar en redes de colaboración a través de Internet (Revelo-Rosero et al.,
2018).
Por su parte, Díaz-Arce & Loyola-Illescas (2021) indican que:
… el concepto de competencia digital es multidimensional, en el que se engloba
un conjunto de habilidades y actitudes interrelacionadas entre sí que abarcan
aspectos técnicos, informacionales, creación de contenidos, mediáticos,
comunicativos, solución de problemas, así como la toma de decisiones
estratégicas y éticas. Con lo anterior se puede ver que este término engloba
más que simples habilidades tecnológicas, ya que también se enfoca a adquirir
una posición crítica y segura respecto al uso de las TIC en la vida estudiantil,
profesional, ocio, entre otras (p. 126).
Entonces, y en función a lo dicho hasta aquí, las CDD podrían definirse como el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para utilizar las TIC
como recursos educativos (Díaz-Arce & Loyola-Illescas, 2021).
Las cuales son de gran importancia ya que, como señala Rangel (2015):
En la actualidad, las competencias comunicativas, éticas o intelectuales, por
mencionar solo algunas, ya no son suficientes para garantizar un buen
desempeño docente. En los nuevos entornos educativos, donde el conocimiento
se ha convertido en la principal fuente de riqueza, y las TIC en las herramientas
más efectivas para su producción y difusión, el profesor debe ser capaz de
movilizar otro tipo de recursos: aquellos que le permitan hacer un uso correcto
y efectivo de la tecnología, especialmente en el proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que en la medida en que logre integrarla en su praxis diaria,
los alumnos estarán capacitados en el uso de ésta y, por consiguiente, serán
capaces de afrontar las exigencias de la llamada sociedad del conocimiento (p.
236).
Pero, ¿cuáles son esas competencias exactamente?; ¿cómo saber que alguien es
competente desde el punto de vista digital?; ¿qué tiene que saber, qué tiene que
hacer?, ¿cómo medirlas? Las anteriores son interrogantes que se han tratado de
responder desde hace mucho y que, debido a la dinámica propia de las TIC, siempre
cambiantes, no resulta tan sencillo de dilucidar, como pudiera pensarse en un
principio.
Sin embargo, algunas instituciones alrededor del mundo han hecho propuestas que
buscan precisar los criterios que sirvan para determinar el nivel de competencia
digital de las personas, o de determinados conglomerados profesionales, como los
docentes, por ejemplo.
Así, en Europa se cuenta con el Marco de Competencias Digitales para los Ciudadanos
y el Marco de Competencias Digitales para la Educación (DigCompEdu). Por su parte,
el Québec’s Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur, de Canadá,
también tiene un modelo de marco de competencias digitales.
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Igualmente, la UNESCO, en sus Estándares de Competencia en TIC para Docentes
(ECD-TIC), ha hecho su aporte en este sentido, ya que ha propuesto que la práctica
profesional docente sea competente digitalmente en relación a seis dimensiones: 1.
Comprensión del papel de las TIC en las políticas educativas; 2. Currículum y
evaluación; 3. Pedagogía; 4. Aplicación de competencias digitales; 5. Organización y
Administración; 6. Aprendizaje profesional de los docentes (Díaz-Arce & Loyola-
Illescas, 2021).
Otro modelo es el aplicado por el International Society for Technology in Education
(ISTE) para docentes en EEUU, el cual presenta cinco dimensiones: 1. Aprendizaje y
creatividad de los alumnos; 2. Experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de
la era digital; 3. Trabajo y aprendizaje característicos de la era digital; 4. Ciudadanía
digital y responsabilidad; 5. Crecimiento profesional y liderazgo (Díaz-Arce & Loyola-
Illescas, 2021).
Además, Rangel (2015) señala que el Centro de Educación y Tecnología ENLACES,
del Ministerio de Educación de Chile, trabaja desde el 2005 una propuesta de
Estándares TIC en la Formación Inicial Docente (FID). Las pautas propuestas por este
organismo se organizan en cinco dimensiones: 1. Pedagógica; 2. Técnica; 3. Gestión
escolar; 4. desarrollo profesional y 5. Aspectos éticos, legales y sociales.
Y, agrega Morales-Zambrano et al. (2021) que, el Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado de España (INTEF) propone CDD que
abarcan cada una de las siguientes dimensiones: 1. Información; 2. Comunicación;
3. Creación de contenido; 4. Seguridad y 5. Resolución de problemas.
Es bueno señalar que, en cada uno de los esquemas, modelos y marcos mencionados
anteriormente, las dimensiones a que se ha hecho referencia son desagregadas en
indicadores que permiten, a través de una rúbrica, realizar un diagnóstico del nivel
de CDD a un determinado conjunto de profesionales de la enseñanza, cuando así sea
preciso. Lo importante, entonces, es decidir cuál de los criterios será el aplicado y,
luego, adaptarlo al contexto en caso de que sea necesario.
Ahora bien, es oportuno hacer la alerta en relación a que, con respecto a este
importante tema, el Ministerio de Educación del Ecuador (MinEduc), no tiene
formalizado un marco de CDD, como lo analizado en la revisión de la literatura. Lo
dicho puede ser desfavorable, pues deja a discrecionalidad de las universidades, por
ejemplo, los contenidos de las materias de TIC que impartirá a los futuros
profesionales de la docencia, para dotarlos de las necesarias competencias.
Por otra parte, esta ausencia de una declaración oficial de un modelo específico de
CDD para nuestro país, obliga a los investigadores a decidir entre adoptar uno u otro
de los que se han mencionado u otros que existan, o realizar una combinación de
varios criterios de distintos autores o instituciones, para evaluar las CDD en un
estudio que se esté realizando en el Ecuador.
Siendo así, el presente trabajo investigativo adaptará las dimensiones e indicadores
en CDD propuestos por Revelo-Rosero et al. (2018), docente universitario
ecuatoriano (Universidad Tecnológica Equinoccial – UTE), quien ha realizado y
publicado diferentes trabajos académicos relacionados al tema, y estudios que
incluyen la enseñanza de la Matemática como variable analizada.
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Para él, las CDD pueden agruparse en tres dimensiones o “Ámbito de acción de la
CDD”, de acuerdo a su terminología, las cuales son:
Gestión de la información y alfabetización informacional
Comunicación y colaboración
Creación y publicación de contenidos
Continúa el autor proponiendo que las CDD, pueden ser percibidas, evaluadas o
medidas, a través de ciertos indicadores, que se pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1: Dimensiones e Indicadores de CDD
Dimensión
Indicadores
Gestión de la
información y
alfabetización
informacional
Empleo de algún tipo de recurso tecnológico para la enseñanza
Uso de navegadores para buscar, localizar y filtrar información, datos y contenidos
digitales.
Organizar, evaluar y clasificar información y contenido digital disponible en la red, con
fines educativos.
Almacenar y recuperar información y contenido digital para mejorar el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Comunicación
y
colaboración
Interacción mediante la gestión, uso y aplicación de la comunicación digital.
Comprender el uso adecuado de las distintas formas de comunicación a través de medios
digitales.
Compartir información y contenidos digitales a través de los distintos medios de
comunicación digitales.
Participación ciudadana en línea, mediante el uso de entornos digitales que propicien el
trabajo colaborativo.
Desarrollar trabajo colaborativo mediante el uso canales digitales con el fin de apoyar los
procesos de enseñanza –aprendizaje de la matemática.
Utilizar y gestionar actividades de aprendizaje en comunidades virtuales y redes sociales
de manera ética, legal y segura, instruyendo al mismo tiempo a sus estudiantes a tener un
comportamiento responsable en la red.
Crear, rastrear y transmitir su propia identidad digital al igual que la de sus estudiantes
Creación y
publicación
de contenidos
Aplicación de herramientas de la Web 2.0 para crear materiales educativos digitales
(texto, presentaciones, imágenes, videos, tablas, mapas conceptuales) y los comparte en
red.
Crea y gestiona espacios de la Web 2.0 donde publica contenidos educativos
multimedia (imágenes, infografías, sonidos, animaciones, vídeos...)
Crea y gestiona contenidos específicos de la asignatura que imparte mediante el uso de:
blogs, wikis, Webquest, contenidos multimedia (videos YouTube, Prezi, Scribd,
Slideshare), como innovación educativa.
Conoce, gestiona y utiliza una amplia variedad de conexiones dinámicas manipulables,
herramientas avanzadas, comunidades ricas en recursos matemáticos para adaptarlos a
las necesidades de enseñanza–aprendizaje.
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Integra, combina, modifica contenido digital encontrado en la Red ajustándolo a sus
necesidades y respetando licencias de uso.
Respeta la normativa legal sobre derechos de autor de los contenidos digitales de la red,
citando sus fuentes.
Nota: Adaptado de Revelo-Rosero et al. (2018, p. 160).
CDD y la enseñanza de las matemáticas
En cuanto al impacto que pueden tener las CDD en las clases de una asignatura como
Matemáticas, nos dicen Revelo-Rosero (2018), que gracias a las mismas se “… han
transformado los procesos de enseñanza de esta importante área del conocimiento,
generando nuevos modelos de producir y compartir conocimiento e información
mediante la interacción en tiempo real entre estudiantes y docentes, compañeros y
consigo mismo a través de la red” (p. 159).
Lo anterior se explica, de acuerdo al mismo autor, a que:
La integración de las TIC en la enseñanza de la matemática aporta múltiples
ventajas en el mejoramiento de la calidad docente, materializadas en aspectos
tales como el acceso desde áreas remotas, la flexibilidad en tiempo y espacio
para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Las TIC permiten además
buscar, interactuar, recopilar y procesar información para generar nuevos
conocimientos (Revelo-Rosero et al., 2018, p. 161).
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
En lo que respecta a la otra variable contenida en el problema de investigación que
se ha planteado, es decir, los EVA, podemos mencionar al respecto que, gracias a las
TIC, el proceso de enseñanza aprendizaje ha cambiado la dimensión espacio-
temporal. Ahora, se puede acceder al conocimiento en cualquier momento y en
cualquier lugar, siempre y cuando se cuente con los recursos y las competencias
necesarias.
Como sabemos, las TIC ofrecen infinidad de herramientas para apoyar la labor
educativa, por ejemplo: Internet, en primer lugar, pero también plataformas LMS,
material didáctico, repositorios digitales gratuitos de libros y artículos de
investigación, softwares interactivos, blogs, wikis, webquest, foros, chat,
mensajerías, videos conferencias, podcast y otros muchos medios que han
transformado la manera de aprender y enseñar (González & Granera, 2021).
Entre las TIC aplicadas a la educación, se encuentra la categoría de los EVA, que, de
acuerdo a González y Granera (2021) son medios digitales que propician la
conformación de un espacio educativo alojado en la web que trasciende la tradicional
aula de clases, a partir del uso combinado de un conjunto de herramientas
informáticas que posibilitan la interacción didáctica de los sujetos que aprenden y
enseñan. Se presentan como espacios, softwares o aplicaciones informáticas dotados
de materiales didácticos y recursos tecnológicos, donde la comunicación y la
interacción son esenciales, dado que pretenden ser lo más parecido posible a los
espacios reales.
Además, de acuerdo a Pino & Salazar, citados por González y Granera (2021),
señalan que la definición de estos entornos indica que presentan una dimensión
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tecnológica y una dimensión educativa, las cuales se interrelacionan y potencian
entre sí. Los EVA actualmente disponibles contienen una serie de actividades muy
prácticas, con un lenguaje e interfaz sencillos, que facilita al estudiante y al docente
la comprensión y uso de los contenidos. También tienen recursos lúdicos y activos,
que motivan al estudiante, por iniciativa propia, hacer actividades sin presión alguna.
Los EVA y la enseñanza de la Matemática
Las Matemáticas, así como Lengua y Literatura, son las asignaturas principales en la
formación de los estudiantes, tanto de Educación General Básica (EGB) como de
Bachillerato General Unificado (BGU). Algo que es común y comprensible, tanto en
el Ecuador como en todos los países del mundo.
Sin embargo, y de acuerdo a la consulta de diversos autores por parte de Corrales
Jaar (2021), los bajos rendimientos académicos son un problema generalizado al que
se enfrenta el profesorado de Matemáticas, en todos los niveles.
Igualmente, son notables los bajos índices de motivación y las actitudes negativas
hacia el aprendizaje de los contenidos matemáticos por parte de los estudiantes.
Además, el profesorado continúa aplicando desde su praxis pedagógica métodos
tradicionales en los cuales se espera que los estudiantes sean simples receptores de
clases y que lean el libro de texto sugerido.
Frente a lo anterior, son numerosos los estudios cuyas conclusiones apuntan hacia la
actitud favorable de los alumnos hacia la inclusión de TIC en la enseñanza de las
matemáticas, así como un mejoramiento en el nivel de aprendizaje y en las
calificaciones en los cursos donde se implementan estrategias didácticas mediadas
por EVA.
Por ejemplo, González & Granera (2021) citan a varios autores que han completado
trabajos de investigación donde abordan el tema de las TIC y la enseñanza de las
matemáticas. Entre los resultados de algunos de ellos podemos mencionar a Revelo
y Carrillo (2018), que concluyen que los estudiantes logran una mejor comprensión
con el uso de las TIC, considerando que, las innovaciones en la enseñanza de la
Matemática son más efectivas si están incorporadas las tecnologías en los procesos
pedagógicos.
Mientras que Arraiz, referenciado por Gonzáles & Granera (2021) señala que los EVA
permiten la construcción conjunta del conocimiento y lenguaje matemático a través
de las interacciones entre el facilitador, los participantes y el propio conocimiento
matemático programado del aula virtual. También cita, el mismo autor, a Núñez
Rodríguez & Merchor Manaure, quienes encontraron que los EVA permiten que el
estudiante haga uso de su tiempo fuera de las clases presenciales para la autogestión
del conocimiento, con el objeto que el estudiante asimile los contenidos a su ritmo y
refuerce lo aprendido en clases.
Concluyendo, González Granera (2021), luego de la revisión de autores expertos en
la materia, en lo siguiente:
En cuanto a los beneficios de los EVA en la asignatura de Matemática, este estudio
los relaciona con la mejora de la calidad educativa, ya que complementa la educación
presencial. Se incrementa el aprendizaje y la motivación de los estudiantes, al contar
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con mayor flexibilidad e independencia y contando con más tiempo disponible en los
estudios. De esta manera se logra, aprender y trabajar de forma colaborativa,
manteniéndose en comunicación con los demás participantes, permitiendo ser
evaluado, evaluar y autoevaluarse. (p. 56)
Pero, ¿cuáles son esos EVA que pueden emplearse en la enseñanza de la asignatura
Matemáticas, en los diferentes niveles educativos? En realidad, son muchos actualmente,
y cada día se suman otros más, por lo que es necesario que tanto docentes como
estudiantes estén en permanente actualización para aprovechar las que mejor se adapten
a su currículo y a su contexto. Entre ellos podemos mencionar en la Tabla 2.
Tabla 2: Entornos Virtuales de Aprendizaje - EVA
EVA
Ubicación
Recursos Educativos Digitales del Ministerio de
Educación de Ecuador [MinEduc]
https://recursos2.educacion.gob.ec/
Geogebra
https://www.geogebra.org/graphing?lang=es
Mathgraph32
https://www.mathgraph32.org/spip.php?article69
Cabri
https://cabri.com/es/
Derive
https://derive.uptodown.com/windows
Thatquiz
https://www.thatquiz.org/es/
Moodle
https://moodle.org/?lang=es
Cokitos
https://www.cokitos.com/
Mundoprimaria
https://www.mundoprimaria.com/
Matemáticas en un click
https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/matematicasenu
nclic/
Onlinemschool
https://es.onlinemschool.com/
Wiris
https://www.wiris.com/es/
Desmos
https://www.desmos.com/calculator?lang=es
Symbolab
https://es.symbolab.com/
Calcme
https://calcme.com/
Microsoft Teams
Google Classroom
Fuente: Información sistematizada de acuerdo a experiencia de docentes en matemáticas.
Sin embargo, advierte Corrales Jaar (2021) que, aunque hay diversas fuentes que registran
los impactos positivos de las TIC sobre los estudiantes, el uso e integración a la enseñanza
por parte del profesorado ha sido lento; mientras Vaillant, Zidán & Biagas (2020) agregan
que a pesar de la decidida promoción de gobiernos y organismos internacionales para la
inclusión de tecnología con sentido pedagógico en las aulas, la mayoría de los profesores
todavía prefieren el uso de métodos tradicionales de enseñanza y resisten la innovación de
los métodos en ambientes tecnológicos.
Aunque, advierte Corrales Jaar (2021):
…tener disponibles hoy más que nunca los EVA y las TIC no garantiza per se
que se resignifique la praxis educativa de los docentes de matemáticas y
facilitar el aprendizaje matemático para los estudiantes. Pues precisamente con
tantas herramientas digitales los docentes pueden fácilmente convertirse en
copiadores en lugar de creadores de tales recursos. Por consiguiente, uno de
31 de enero de 2023
los desafíos es poder mantener el equilibrio y el cuidado en el uso de la
tecnología, seleccionando con asertividad el material necesario que permita el
logro de los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de cada
estudiante. (p. 37)
Metodología
Para llevar a cabo esta investigación se realizó un diseño no experimental, que, de acuerdo
a Hernández et al. (2014) es aquella que no manipula deliberadamente las variables en
estudio, sino que se analizan los fenómenos tal cual se presentan en su ambiente natural.
Y, además fue de corte transversal, por analizar el fenómeno en un momento único y no a
lo largo de un periodo de tiempo.
Asimismo, la investigación tiene un alcance descriptivo, porque, como dice Arias (2006),
un estudio de este tipo: “… consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo
o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (p. 24).
Por otra parte, el enfoque asumido para la realización del trabajo investigativo fue el
cuantitativo, porque a través de la medición de las variables de estudio, se buscó dar
respuesta a las preguntas de investigación y alcanzar los objetivos del estudio, utilizando
la estadística como herramienta para cuantificar (Arispe et al., 2020).
Para el tratamiento de la información, se consideró el empleo de herramientas ofimáticas
como procesador de textos de Microsoft Word y para el manejo de datos cuantitativos y
creación de gráficos se utilizó el programa Microsoft Excel.
Variables de Investigación
Independiente: Competencia Digital de los Docentes (CDD).
Dependiente: Enseñanza de las Matemáticas en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA).
A continuación, se presenta en la tabla de operacionalización de las variables las
dimensiones, indicadores e ítems que han sido insumo para el diseño del instrumento.
Tabla 3. Cuadro de Operacionalización de Variables
Variable
Dimensión
Indicadores
Ítems
DEPENDIENTE:
Competencia Digital
de los Docentes
Gestión de la
información y
alfabetización
informacional
Uso de tecnologías en
clases
Empleo algún tipo de recurso tecnológico en
la enseñanza de las Matemáticas
Búsqueda y selección de
información relevante
Uso Internet para buscar, localizar y filtrar
información y contenidos digitales sobre
temas específicos del área de matemáticas
Organización de la
información digital para
uso educativo
Organizo, evalúo y clasifico información
disponible en la red, con fines educativos en
el área de matemáticas
Comunicación
y colaboración
Interacción mediante la
gestión, uso y aplicación
de la comunicación
digital
Interactúo sobre el uso y aplicación de
herramientas TIC (foros, redes sociales,
Google drive, video conferencias, etc.)
acerca de temas relacionados con las
Matemáticas.
Compartir contenidos
digitales en Internet
Comparto información y contenidos
digitales de la asignatura Matemáticas a
través de los distintos medios de
comunicación digitales.
31 de enero de 2023
Fomenta el trabajo
colaborativo mediante el
uso canales digitales.
Desarrollo trabajo colaborativo con mis
alumnos mediante el uso de canales digitales
(Google Drive, Dropbox, Wikis, Padlet,
etc.) con el fin de apoyar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Matemáticas.
Gestión de actividades de
aprendizaje en
comunidades virtuales de
manera ética, legal y
segura, instruyendo al
mismo tiempo a los
estudiantes a tener un
comportamiento
responsable en la red.
Gestiono actividades de aprendizaje en
comunidades virtuales y redes sociales de
manera ética, legal y segura; e instruyo al
mismo tiempo a mis alumnos a tener un
comportamiento responsable en la red.
Creación y
publicación de
contenidos
Aplicación de
herramientas de la Web
2.0 para crear materiales
educativos digitales
(texto, presentaciones,
imágenes, videos, tablas,
mapas conceptuales) y
los comparte en red.
Creo materiales educativos digitales (texto,
presentaciones, imágenes, videos, tablas,
mapas conceptuales) de temas relacionados
con las Matemáticas y los comparte en
Internet.
Creación y gestión de
espacios de la Web 2.0
donde publica
contenidos educativos
multimedia (imágenes,
infografías, sonidos,
animaciones, vídeos,
etc.)
Gestiono mis propios espacios digitales
(página web, foro, wiki, blog, canal, etc.)
donde publico contenidos educativos de la
asignatura Matemáticas (imágenes,
infografías, sonidos, animaciones, vídeos,
etc.).
Respeta la normativa
legal sobre derechos de
autor de los contenidos
digitales de la red,
citando sus fuentes.
Cuando hago uso de documentos y
materiales extraídos de la red para utilizarlos
en las clases de Matemáticas respeto la
normativa legal sobre derechos de autor y
cito la fuente
INDEPENDIENTE:
Enseñanza
de las matemáticas
en EVA
Conocimiento
de EVA
aplicables a la
enseñanza de
las
matemáticas
Entornos Virtuales de
Aprendizaje que conoce
¿Cuáles Entornos Virtuales de Aprendizaje
aplicables a la enseñanza de las matemáticas
conoce?
Uso de EVA
para la
enseñanza de
las
matemáticas
Entornos Virtuales de
Aprendizaje que utiliza
¿Cuáles Entornos Virtuales de Aprendizaje
aplicables a la enseñanza de las matemáticas
utiliza?
Formación continua para
el mejor uso de los
Entornos Virtuales de
Aprendizaje
Aprendo a utilizar Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA) para la enseñanza de las
Matemáticas de forma autónoma.
Fuente: Variable y dimensiones que estructuran el discurso de la investigación.
Población y Muestra
La muestra seleccionada está constituida por todos los docentes que imparten la asignatura
Matemáticas, en cualquier nivel de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General
Unificado (BGU) en la Unidad Educativa Particular Mundo de Alegría, cantón Balzar,
provincia del Guayas, Ecuador, para el año lectivo 2022-2023.
31 de enero de 2023
En la plantilla de la Unidad Educativa comprendía un total de 10 educadores con el perfil
requerido (imparten clases de la asignatura Matemáticas) y por ello representaron la
muestra. A partir de dicha muestra, entonces, se recogió la información a través del
instrumento, de acuerdo al diseño de la investigación y las características de la población.
En la Tabla 4, puede observarse el perfil sociodemográfico de la muestra, obtenido en el
proceso de recolección de información. De los datos contenidos en dicha tabla, se puede
destacar el hecho de que la plantilla de educadores de la U.E. Mundo de Alegría es
relativamente joven, siete de los 10 docentes tienen menos de 33 años de edad; lo que
puede explicar a su vez que, en cuanto a experiencia profesional, 8 de los 10 docentes
tienen menos 5 años en la práctica educativa.
Tabla 4. Perfil sociodemográfico de la muestra seleccionada
Sexo Edad
Años de
Experiencia
Docente
Nivel
Académico
alcanzado
Nivel Educativo (o Asignatura) que
imparte actualmente
Mujer
22
4
Tercer Nivel
Tercero EGB
Mujer
47
5
Tercer Nivel
Segundo año de educación básica
Mujer
50
24
Bachiller
PRIMERO DE BÁSICA
Hombre
24
1
Tercer Nivel
Sexto de básica, matemáticas
Hombre
28
4
Bachiller
Matemática
Mujer
48
5
Tercer Nivel
2do EGB
Mujer
25
5
Tecnólogo
Lengua y Literatura
Hombre
23
5
Tecnólogo
Matemáticas
Mujer
33
10
Tercer Nivel
Todas
Hombre
31
5
Cuarto Nivel
Matemáticas
Fuente: Información obtenida del instrumento aplicado.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Se aplico cuestionario autoadministrado como técnica de recolección de información. El
cual fue respondido por los participantes sin la presencia del investigador y con garantías
de completa confidencialidad y resguardo de la información que suministre. La estrategia
de campo implementada fue hacer llegar el cuestionario, a los integrantes de la muestra,
a través de la herramienta Google Forms, en el cual se indicaba el propósito y
características del mismo.
El instrumento fue sometido a un proceso de validación del contenido mediante la opinión
de expertos en las áreas de Educación y Tecnología Educativa, el mismo permitió identificar
las dificultades en la aplicación de las preguntas y mejorar aquellos aspectos que daban
lugar a confusiones.
Análisis y Discusión del Resultados
El cuestionario utilizado, fue estructurado en una primera parte (las cinco preguntas
iniciales) para captar la información sociodemográfica pertinente (Tabla 3); luego, una
pregunta 6, con 11 subpreguntas identificad-as por literales (“A” hasta la “K”) elaboradas
31 de enero de 2023
según la escala de actitudes de Likert, que valoraban la frecuencia (nunca, casi nunca, a
veces, casi siempre, siempre) así los docentes encuestados señalaron las acciones que
muestran su competencia digital en las dimensiones con las que se pretendió medir la
variable CDD, articulado en la operacionalización de variables (Tabla 3).
De acuerdo a lo anterior, se asignó una ponderación a cada una de las alternativas de
respuesta: nunca = 1; casi nunca = 2; a veces = 3; casi siempre = 4; siempre = 5. Por lo
que, siendo 11 los ítems tipo Likert, la máxima puntuación posible por encuestado sería
55 y la mínima 11; mientras que, la máxima puntuación por preguntas, al ser 10 los
integrantes de la muestra, sería de 50.
Es decir, un docente que haya logrado una puntuación de 55 puntos (siempre = 5) en
todas las preguntas, se consideraría competente digitalmente. Mientras que, si en conjunto
todos los docentes alcanzan la puntuación de 50 puntos en una de las preguntas, podría
suponerse un completo dominio de la competencia que se pretende medir con dicha
interrogante, por parte del conjunto de los educadores de la institución.
Ahora bien, analizando las respuestas recabadas, en todas las interrogantes los docentes
consultados obtuvieron puntuaciones por encima de los 40 puntos (de un máximo de 50)
por lo que pueden considerarse competentes en las acciones descritas en las mismas. Pero,
en dos de las interrogantes, el resultado fue menor a 40 puntos, así, en la pregunta 6 F,
obtuvieron en conjunto 37 puntos; mientras que, en la pregunta 6 I, el resultado en
conjunto fue de 32 puntos, como puede verse en la Tabla 5.
Tabla 5. Resultado por preguntas (6 F y 6 I)
PREGUNTA 6 F. Participo con los
estudiantes en proyectos o actividades,
mediante el uso de herramientas digitales
para incentivar el trabajo colaborativo
(Google Drive, Dropbox, Wikis, Padlet,
etc.)
PREGUNTA 6 I. Recibo apoyo de
terceras personas para atender realizar
imágenes, infografías, animaciones,
vídeos, entre otros en los espacios
digitales (página web, foro, wiki, blog,
etc.)
Número de
Cuestionario
RESPUESTA
Escala
N°
Número de
Cuestionario
RESPUESTA
Escala
N°
CUESTIONARIO 1
A veces
(3)
CUESTIONARIO
1
A veces
(3)
CUESTIONARIO 2
A veces
(3)
CUESTIONARIO
2
A veces
(3)
CUESTIONARIO 3
A veces
(3)
CUESTIONARIO
3
Casi siempre
(4)
CUESTIONARIO 4
Casi nunca
(2)
CUESTIONARIO
4
Nunca
(1)
CUESTIONARIO 5
Casi siempre
(4)
CUESTIONARIO
5
Casi nunca
(2)
CUESTIONARIO 6
Siempre
(5)
CUESTIONARIO
6
Casi siempre
(4)
CUESTIONARIO 7
Siempre
(5)
CUESTIONARIO
7
Siempre
(5)
CUESTIONARIO 8
Siempre
(5)
CUESTIONARIO
8
Siempre
(5)
CUESTIONARIO 9
Casi siempre
(4)
CUESTIONARIO
9
Casi nunca
(2)
CUESTIONARIO
10
A veces
(3)
CUESTIONARIO
10
A veces
(3)
TOTAL
37
TOTAL
32
31 de enero de 2023
Fuente: Información obtenida del instrumento aplicado.
En cuanto al análisis por encuestados, donde el máximo posible de puntos es de 55,
tenemos que 7 de los docentes que participaron del estudio obtuvieron un total acumulado
de 40 o más puntos, de los cuales, tres de ellos alcanzaron más de 54 puntos. Los tres
docentes restantes acumularon cada uno entre 37 y 39 puntos.
La siguiente parte del cuestionario presentaba una lista de Entornos Virtuales de
Aprendizaje, de la cual el encuestado debía escoger cuál de ellos conocía o utilizaba, de
acuerdo a las opciones siguientes: “No conozco”; “Conozco, pero no utilizo” y “Utilizo”.
Dicha parte del instrumento era para medir el grado de uso en el aula de clases de una
muestra de EVA disponibles en la web. Los resultados se presentan en la Tabla 6, la cual
muestra la frecuencia de las respuestas de los docentes.
Tabla 6. Uso de EVA en el aula de clases
Listado de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para saber cuáles los
docentes conocen y/o utilizan para la gestión académica
No conozco Conozco, pero no utilizo Utilizo
Recursos Educativos Digitales MinEduc
0
2
8
Moodle
2
6
2
Microsoft Teams
0
7
3
Google Classroom
1
7
2
Khan Academy
4
5
1
Google Drive
1
6
3
Dropbox
4
4
2
RUNACHAY | Plataforma de Gestión Educativa
0
0
10
Listado de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para saber cuáles los docentes conocen y/o
utilizan en el proceso de enseñanza - aprendizaje
No conozco Conozco, pero no utilizo Utilizo
Geogebra
5
2
3
Mathgraph32
6
4
0
Derive
6
4
0
Thatquiz
6
2
2
Cokitos
3
5
2
Mundoprimaria
5
1
4
Onlinemschool
6
3
1
Desmos
7
2
1
Math Jump
5
4
1
Abaco on line
5
4
1
Descartes
7
3
0
Geometría dinámica
5
3
2
Math Papa
8
2
0
31 de enero de 2023
Sector Matemática
6
1
3
Experiencing Maths
7
1
2
Otra
4
3
3
Fuente: Información obtenida del instrumento aplicado.
De los resultados obtenidos se puede destacar, en relación a las Competencias Docentes
Digitales, que los educadores que hicieron parte de la muestra poseen un nivel aceptable
en relación a las habilidades digitales, ya que de los 55 puntos posibles por docente la
mayoría obtuvo 40 o más puntos. Por otra parte, las preguntas que obtuvieron un menor
puntaje acumulado (6 F y 6 I), están ambas relacionadas con el trabajo colaborativo de
los docentes, para crear o publicar contenido utilizando las herramientas digitales
disponibles. Por lo que, dicha competencia (el trabajo colaborativo) debe ser reforzada por
parte del profesorado de la U.E. Mundo de Alegría.
En cuanto a los Entornos Virtuales de Aprendizaje, es notable el hecho de que casi ninguna
de las alternativas incluidas en la lista obtuvo más de 4 puntos (de los 10 docentes de la
muestra) en la opción “Utilizo”. Sólo las plataformas oficiales, tanto de la Unidad Educativa
(Runachay) como la del MinEduc (Recursos Educativos Digitales) obtuvieron altos puntajes
en esta opción, 10 y 8 puntos respectivamente.
De lo anterior se desprende que no existe un EVA que concentre las preferencias de la
mayoría de los docentes de la U.E. Mundo de Alegría, sino que cada profesor utiliza uno o
varios de estos recursos, de acuerdo a su nivel y a las características particulares de los
EVA, lo cual es positivo, ya que se podría esperar que a medida que los alumnos avancen
de nivel, y continúen su formación con otro maestro, entrarán en contacto con diferentes
EVA. El Entorno Virtual de Aprendizaje más utilizado, aparte de los dos mencionados
anteriormente, es Mundoprimaria (https://www.mundoprimaria.com/), que es incorporado
a las actividades de clase por cuatro de los docentes encuestados.
Otro aspecto, digno de ser mencionado, es que en la opción referida a que el docente “No
conoce” los EVA listados, aparecen altos puntajes en la mayoría de dichas herramientas
digitales, lo cual puede implicar que, aunque los docentes hacen uso de algún tipo de EVA,
pierde la oportunidad de emplear otros que estén disponibles, ya sea por desconocimiento
o por comodidad de emplear el que ya se conoce y se ha venido usando.
Conclusiones
De acuerdo a los objetivos planteados y la aproximación de conocimiento de competencias
digitales de los docentes de la unidad educativa objeto de estudio, se concluye:
La plantilla de educadores de la Unidad Educativa Mundo de Alegría posee un aceptable
nivel de competencias digitales. Se reitera lo indicado en los resultados, la competencia
trabajo colaborativo se sugiere sea atendida en los planes de mejora de los docentes de la
institución. La investigación se centró en dichas competencias porque brindan la posibilidad
de acceso y personalización de la enseñanza de esta asignatura y facilitan el proceso
gracias a la incorporación de los recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
A pesar que los docentes tienen un aceptable nivel de competencias digitales su uso de
EVA en el aula para la enseñanza de las matemáticas es limitado de acuerdo a los
resultados del instrumento. Los docentes de la Unidad Educativa Mundo de Alegría hacen
uso de algunos recursos Entornos Virtuales de Aprendizaje - EVA, sobre todo de los
31 de enero de 2023
oficiales, es decir, la plataforma de la Institución y del Ministerio de Educación de Ecuador,
adicional a otros recursos EVA, sin que se pueda decir que exista uno, aparte de los ya
mencionados, que sea mayoritariamente usado por los educadores.
La mayoría de los docentes de la Unidad Educativa Mundo de Alegría desconocen otros
recursos EVA, que pudieran constituirse en alternativas válidas a los ya utilizados. El
Ministerio de Educación del Ecuador no tiene especificado un modelo oficial para evaluar
Competencias Docentes Digitales - CDD, por lo que cada institución o investigador debe
escoger alguno, de entre la gran variedad de modelos de evaluación de competencias
digitales, para realizar un estudio como el que se ha propuesto.
Futuras investigaciones se hacen necesarias para profundizar en este tema, sobre todo en
el buen uso por parte de los docentes de los EVA en el sistema educativo ecuatoriano, el
cual sólo es posible con un buen nivel de CDD. Las categorías del instrumento del presente
estudio pueden ser replicadas en otras instituciones educativas o con otros modelos en los
que se realice evaluación de Competencias Docentes Digitales.
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31 de enero de 2023
