Evaluación psicológica de la generalización en estudiantes de
educación superior, en Ecuador
Diagnosis of the generalization in students of the second
semester of the degree in education, of Ecuador
Rogelio Bermúdez Sarguera1
rbsarguera@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4617-3091
Marisela Rodríguez Rebustillo2
rebustillo.marisela@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3268-4593
Recibido: 15/8/2022; Aceptado: 15/9/2022
RESUMEN
El presente artículo científico aborda la problemática de la relación de los
conceptos de generalización, pensamiento científico y cadena verbal con la calidad
de la formación de los profesionales y su incidencia futura en la sociedad
ecuatoriana contemporánea. El objetivo apunta a evaluar la generalización como
instrumentación para la obtención de nuevos conocimientos, lo cual tuvo lugar en
un grupo de estudiantes de Licenciatura en Educación de la Universidad
Metropolitana del Ecuador. Se usó el test de matrices progresivas, en una variante
de test validado para una población cubana en los años 1996 y 2004, con lo que
se esgrimen las pruebas de entrada a la Universidad, utilizando como método de
evaluación psicológica la prueba de criterio. El procesamiento de la información
recopilada se realizó a través de los métodos de análisis-síntesis, histórico-lógico
y enfoque de sistema. Se consideraron las materias de Epistemología de la
educación y Ecología del desarrollo humano, asignaturas del 1º y 2º semestre,
respectivamente, para facilitar el aprendizaje de los recursos lógicos,
epistemológicos y metodológicos que, constituyendo las premisas para la
formación del pensamiento científico, redundan en la calidad de la gestión
educativa del estudiante de tercer nivel. Los principales resultados obtenidos, de
acuerdo con la evaluación inicial realizada, se identifican con que la mayoría de
los estudiantes se encuentra en un nivel Bajo de dominio de la instrumentación
examinada (71.4 %), mientras que, en el nivel Medio, se halla el 10. 4 % y en el
Muy Bajo, el 18.4 %. Las ideas expuestas pueden servir de consulta para las
ϭŽĐƚŽƌŽĐĞŶƚĞͲ/ŶǀĞƐƚŝŐĂĚŽƌdŝƚƵůĂƌĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞ'ƵĂLJĂƋƵŝůĐƵĂĚŽƌ
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31 de enero de 2023
investigaciones teóricas y metodológicas que se llevan a cabo en los planos de
formación profesional universitaria y desempeño laboral.
Palabras clave: cadena verbal, esencia, generalización empírica, generalización
teórica, matrices progresivas, pensamiento científico
ABSTRACT
In the present scientific article we address the problematic of the relation of the
concepts of scientific thought, generalization and verbal chain with the quality of
the training of the professionals and their future incidence in the contemporary
Ecuadorian society. The proposed objective aims to assess the cognitive-
instrumental performance of the student entering higher education, in favor of the
initial diagnosis to be made in the high school. The survey and the adaptation of
the progressive matrices were applied as methods of information collection and
analysis-synthesis, historical-logical and system approach as methods of
processing the information collected. The subjects of epistemology of education
and ecology of human development, subjects that are taught in the 1st. and
2nd.semesters of the career, respectively, were considered for the execution of
the experience in the diagnosis of the logical, epistemological and methodological
resources that, constituting the premises for the formation of scientific thought,
result in the quality of the educational management of the student of third level.
The ideas presented here can serve as a reference for the theoretical and
methodological investigations that are carried out in the levels of university
professional training and work performance.
Key words: verbal chain, essence, empirical generalization, progressive
matrices, theoretical generalization, scientific thought
Introducción
F. Engels, pensador alemán del siglo XIX, en su obra “Anti-Dühring”, hace casi ya
dos siglos, propugnaba que una nación está irremisiblemente abocada a la
formación del pensamiento científico, de querer mantenerse a la altura de su
tiempo. Lamentablemente, hoy día las ciencias sociales, con mayor predominio,
no solo resultan pleonásticas en la construcción del conocimiento a ellas inherente,
sino que generalmente algunos de los conceptos que esgrimen bien pueden ser
yuxtapuestos a otros o carecen de especificidad identificatoria. Ello trae como
consecuencia ineluctable que los significados de dichos conceptos resulten vacuos,
vacíos y que como fárragos inútiles sean empleados en la formación de la
plataforma teórica del futuro profesional, alejándose de la rigurosidad y la
excelencia académicas con que deben titularse los estudiantes de tercer nivel
(Bermúdez y Rodríguez, 2016a). De ahí que se traiga a colación el hecho de que
la enseñanza tradicional, a nivel universitario, generalmente condicione la
anfibología de los términos que, como constructos emplea, dejando una brecha
insalvable entre las demandas de la sociedad y la preparación científico-
investigativa de quien egresa de la casa de altos estudios, y cuyo puesto laboral
implicaría, de nuevo, una banca universitaria que tardaría poco más que un
decenio para contextualmente graduarlo. Y ello incuestionablemente estaría
provocado por un hecho tan simple, pero irremisiblemente complejo, como la poca
posibilidad del estudiante de realizar generalizaciones a nivel teórico.
¿Qué hacer para pulsar la formación y el desarrollo de esta instrumentación
psíquica –la generalización-- tan necesaria en nuestros tiempos, a raíz del cada
vez más creciente volumen de información y la modernización de la tecnología,
sobre la cual también descansa la preparación profesional de cualquier estudiante
de la Educación Superior? ¿Cómo proceder para que el estudiante se oriente lo
más correctamente posible dentro del maremágnum de definiciones,
clasificaciones, periodizaciones y criterios de relaciones que incuestionablemente
aparecen día tras día en la palestra de la literatura especializada?
Las ideas ingentes que han de ser colocadas en el campo valorativo de este artículo
deben girar en torno a las siguientes hipótesis de trabajo.
1
La formación del concepto y, predominantemente del concepto
científico, es un problema incuestionablemente vigente y actual.
2
La formación del concepto científico descansa en la formación y
desarrollo de la generalización teórica.
3
La generalización teórica debe su formación únicamente al método
productivo, capaz de pulsar el establecimiento de relaciones entre
los conceptos empíricos o teóricos –generalizaciones empíricas o
teóricas, respectivamente.
4
La generalización, como parte consustancial al conocimiento que
se obtiene, debe ser evaluada para su formación y/o desarrollos
subsiguientes, lo cual puede realizarse bajo la aplicación del test
de matrices progresivas.
El objetivo propuesto apunta a la valoración de la generalización como
instrumentación para la obtención de nuevos conocimientos en el estudiante que
ingresa a la educación superior, a favor de la utilización de las pruebas de entrada
a la Universidad, como criterio para la predicción del futuro rendimiento del
estudiante en la casa de altos estudios. Téngase en cuenta que la evaluación
psicológica es el proceso mediante el cual se intenta obtener información de un
sujeto con el propósito de tomar una decisión informada sobre un aspecto
particular de su conducta. Lo más importante es establecer un plan de
intervención. Existen varios métodos de evaluación en la Psicología, de acuerdo
con el objeto de estudio y sus condiciones. Entre estas, se destacan las pruebas
de criterio, que permiten conocer cuáles son las ejecuciones de un sujeto con
respecto a una instrumentación dada o materia, tales como las pruebas de entrada
a la Universidad. Este tipo de prueba pretende conocer qué puede hacer el sujeto
bajo estudio y no cómo el sujeto se compara con otros.
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Desarrollo
La importancia de la generalización como instrumentación para la
construcción del conocimiento
El conocimiento, como aproximación infinita y eterna del pensamiento al objeto,
está sujeto a la ascensión hacia nuevas abstracciones, dados los nuevos niveles
de comprensión del mundo, en virtud de los nuevos métodos de investigación de
la realidad que surgen. La construcción de conceptos y, especialmente, de
conceptos científicos, se erige en problemática metodológica actual, no solo
porque la ciencia descansa inexorablemente en la palestra de los conceptos, sino,
y sobre todo, porque la formación del concepto científico es de hecho un problema
inherente a la formación de tercer nivel de la enseñanza, de la enseñanza
especializada.
La problemática del concepto, de su formación en el estudiante universitario, es
algo sencillamente irrefutable en cualquier desempeño profesional docente. Ella
se constituye, en la conditio sine qua non de la preparación de todo profesional,
ora en la investigación, ora en la docencia, sin obviar que el propio hecho
conceptual está sujeto a la investigación de sí mismo. En otras palabras, ni los
conceptos se configuran como ideas innatas, tal cual defendía el pensador prusiano
Immanuel Kant, dedicado a la investigación de la estructura de la razón, ni
aparecen por una cuarta persona de la Santísima Trinidad, constituyendo, eso sí,
el Santo Grial de las ciencias del hombre, el alfa y el omega de todas ellas, ciencias
que, a todas luces, dejan en su concepción general una brecha de anfibología ya
casi imposible de subsanar.
El punto de inflexión de las ciencias sociales no ha sido para bien, sino para inundar
de empirismo impensado la plataforma conceptual de aquellas. A estas alturas, no
debe desaparecer del horizonte de razonamiento el hecho tan firme y riguroso que
como idea resulta extraordinariamente plausible en la filosofía engeliana, según la
cual el prominente tratadista advierte: “…allí donde se trata de conceptos, el
pensamiento dialéctico llega, por lo menos, tan lejos como el cálculo matemático”
(Engels, 1982, p.63).
Y en efecto, el genial pensador no solo está aludiendo a la dialéctica de los
conceptos, que por antonomasia ha de erigirse en el pivote ineludible de cualquier
investigación metodológicamente estricta, sino, y sobre todo, a la problemática de
los conceptos mismos.
Si bien los niveles de enseñanza anteriores configuraron el aprendizaje de la
realidad –objetiva o subjetiva— en términos de conceptos empíricos, ahora este
nivel, al igual que el cuarto, tendrá que trascender necesariamente la experiencia
cotidiana, el preconcepto o el conocimiento empírico (Bermúdez y Rodríguez,
2016a), para viajar sobre el concepto teórico a mayor velocidad que la luz. El
pensamiento científico llega allí, no solo donde no podría hacerlo el propio hombre
físicamente, sino donde lo anticipan sus vulnerables hipótesis. Ascendiendo a las
hipótesis por deducción, el conocimiento científico deviene tesis por demostración.
No cabe duda. Así, la formación del concepto científico se convierte en la razón
primera de la enseñanza universitaria o de tercer nivel.
La educación universitaria se apoya inevitablemente en la formación del concepto,
hecho que se ha convertido desde siempre en objeto de estudio de múltiples
investigaciones, dentro de las cuales descuella la experiencia científica de los
investigadores rusos Vigotsky-Sajarov, en las ciencias psicológicas. No menos
importante, en este mismo sentido, se halla la archiconocida teoría de la formación
planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos del también
investigador ruso Galperin (1979) y la teoría de la formación de las
generalizaciones empíricas y teóricas de su coterráneo Davídov (1974, 1986), en
lo que a relación enseñanza y desarrollo psíquico se refiere. Y no se hace para
nada ocioso citar al investigador ginebrino Piaget (1968), quien, al periodizar el
desarrollo intelectual del niño, fijó como una de sus etapas el estadio lógico-
formal, luego de los 12-15 años de edad aproximadamente. ¿Qué aborda la
epistemología genética de este hombre de ciencias, sino la posibilidad de la
formación del concepto científico ya desde la adolescencia?
Mucho camino metodológico-investigativo se ha recorrido, serio, estricto, riguroso,
en lo que a control de variables concierne, en lo que a formación del concepto
respecta, sin contar con las investigaciones primeras realizadas en el contexto de
la lógica, cuyas leyes fueron formuladas por el pensador griego Aristóteles, leyes
sustraídas de la dinámica de expresión del pensamiento correcto. ¿Cómo podría el
pensamiento científico arreglárselas sin la ley de la identidad, la ley de la no
contradicción, la ley del tercero excluido y la ley de la razón suficiente, esta última
formulada por el metodólogo francés Renato Descartes y el alemán Gottfried
Wilhelm von Leibniz, filósofo y matemático alemán del siglo XVII, en la resolución
de los problemas que a la humanidad aquejan? Sin embargo, ¿por qué se da la
espalda a los resultados de dichas investigaciones, olvidando la historia y la lógica
de la ciencia, que no es otra cosa que la historia y la lógica de los conceptos?
De estar convencidos que las leyes del pensar correcto "...no pueden ser
derogadas, ni sustituidas por otras [y] tienen carácter humano universal: son unas
mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones [la
cursiva es añadida]" (Guétmanova, 1989, p.114), entonces, ¿cómo es posible que
el pensamiento contemporáneo, específicamente de las ciencias sociales, se haya
tornado arriesgadamente inicuo e ignominioso en relación con la rigurosidad que
debe prevalecer en aquel? ¿Estará esa conclusión, quizás atrevida, respondiendo
a la falta de severidad irrestricta que debe preponderar la generalización teórica y
el método con la que se obtiene?
La generalización teórica y el concepto científico son una y la misma cosa
La generalización teórica es uno de los problemas de mayor trascendencia para
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues de ello depende, no sólo las
formulaciones de las concepciones teóricas que subyacen al proceso en sí mismo,
sino la propia actividad metodológica de la persona que enseña o aprende.
La generalización es conditio sine qua non de la orientación de la persona en su
contexto de actuación individual. Cada instante de la vida en vigilia, está sostenida
por el ejercicio de la generalización, instrumentación psíquica que, tras el análisis
de la multiplicidad y diversidad de los estímulos que actúan, permite desentrañar
la madeja del carácter vital o secundario de aquellos, con la subsiguiente
orientación como base de las acciones. No es ocioso traer a colación las
archiconocidas bases de orientación de la acción –BOA--, concepto con el cual los
investigadores en materia de psicología y pedagogía concibieron esa parte de la
realidad psíquica que haría denotar la planificación, la dirección, los objetivos o
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cualquier otro tipo de expectativa de la persona en relación con la ejecución de su
actividad y comunicación.
En otras palabras, la orientación de la persona en su contexto de actuación
concreta no escapa de la generalización. La actividad humana necesariamente se
sostiene sobre la base de la orientación, como unos de sus componentes
fundamentales, al proyectar o planificar todo lo que hace o comunica. Huelga citar
las investigaciones de estricta rigurosidad, llevadas a cabo por tratadistas rusos
en el plano de la actividad y de su orientación como uno de sus componentes
funcionales más connotados (Rubinshtein, 1966; Galperin, 1979; Talízina, 1984;
Davídov, 1974, 1986; Sálmina, 1988; Réshetova, 1989) y que brillantemente
sacaron a la ciencia del paroxismo convulsivo que sufría el análisis psicológico de
la actividad humana.
Dentro del conocimiento general acerca de los aportes de estos investigadores
alrededor de la tipología de la orientación, fueron subrayadas, principalmente, las
bases de orientación tipo I, II y III, consistentes en ofrecer al estudiante solo los
datos imprescindibles para la solución del problema y su resultado, en el caso de
la BOA tipoI; la totalidad de los datos con que debía el estudiante contar para
resolver un problema, así como su solución, en el caso de la BOA tipoII y, por
último, los datos más generales –esenciales— para que el estudiante lograra
resolver el problema planteado, para el caso de la BOA tipoIII. De ellas, se hizo
mayor énfasis en la BOAIII, mediante la cual, a juicio de los expertos, se lograba
obtener el conocimiento de esencia de los objetos sometidos a estudio, en virtud
de la identificación de sus rasgos más generales y, por ende, de la posible
generalización o amplio espectro de aplicabilidad de los conceptos a contextos
susceptibles de ello.
Detractores no faltaron sobre estas posiciones teóricas, pero lo que sí no podía
enjuiciarse en contra de aquellas era la necesidad de esgrimir la generalización
como instrumentación psíquica imprescindible en la obtención del conocimiento.
Consecuentemente, si el conocimiento pretendido a construir era de carácter
teórico, la generalización inherente tenía que responder coherentemente a la
generalización de igual naturaleza. Eso es un hecho simplemente innegable.
Las investigaciones realizadas en este sentido, dentro de las ciencias pedagógicas
y psicológicas, destacan la generalización empírica y la teórica, en virtud de las
cuales se configuran los conceptos empírico y teórico, respectivamente (Bermúdez
y Rodríguez, 2016b). Sostenidos por los resultados de dichas investigaciones,
pudiera parecer que esta problemática ha sido ya lo suficientemente tratada. Pero
de bruces se desploma con solo formular una pregunta de rigor: ¿qué entender
por esencia, al investigar un fenómeno?, ¿cómo penetrar en ella, tras las múltiples
manifestaciones fenoménicas del objeto, dentro de las cuales también la
apariencia la solapa?
Cuando uno de los estudiantes responde que la esencia es lo que no puede faltar
para que un objeto sea él y no otro, o lo que lo determina en última instancia, Ud.
puede preguntarle, sin temor a dudas: ¿y qué es lo que no puede faltar en él para
que sea él y no otro? Ante tal ejercicio socrático, el estudiante vacila, desorientado
por el desacomodo de su estructura cognitiva, pulsado por la pregunta magisterial.
Tras esa pregunta, surge un vacío conceptual que no podrá ser cubierto por el
ejercicio forzoso de lo empírico. Y es ahora cuando los estudios universitarios
juegan su rol imprescindible, su función primera: la enseñanza de las esencias. Si
bien el estudiante llega a la casa de altos estudios con el alba de lo empírico, la
universidad cobra su importancia ineluctable en el saber teórico, en la preparación
científica de aquel. Si bien el estudiante ha llegado hasta las puertas universitarias
blandiendo y aferrado al conocimiento empírico como el non plus ultra de la
sabiduría humana, la universidad tiene la obligación de despedirlo de tales
conceptos; primero, aprovechándolos como base incuestionable de la nueva
estructura cognitiva teórica que en él ha de formarse y, segundo, sustituyéndolos
por los nuevos conceptos científicos que han de reflejar la dinámica de las
relaciones de esencia que entre los objetos de estudio el hombre ha descubierto.
La ascensión a las esencias del conocimiento ha de ser el objetivo rector de la
enseñanza en el tercer nivel.
Las cadenas verbales y su relación con el método de enseñanza
Ahora bien, un problema aparentemente distinto, pero imbricado hasta la médula
con la ejecución de la generalización, aflora en las denominadas cadenas verbales
(Bermúdez y Rodríguez, 2007). Generalmente, en el nivel superior, se yuxtaponen
los conceptos de conocimiento y cadena verbal, por la cual se entiende una
estructura de palabras en sintaxis rígida, cuya repetición no solo se hace
innecesaria en el tercer nivel, sino que promueve el inmovilismo feroz del
pensamiento, de los conceptos. En la cadena verbal, las palabras se sitúan con
poca o ninguna probabilidad de alteración secuencial, como los eslabones de una
cadena.
¿Son las cadenas verbales necesarias en algún del desarrollo ontogénico? Sí,
predominantemente en los niveles primarios de enseñanza. En esos niveles, no
solo la cadena verbal es necesaria para que el niño aprenda nuevas palabras,
nuevas expresiones, sino que, además, debe aprender cadenas de naturaleza
digital, como las tablas de multiplicar, así como cadenas de movimientos en su
desarrollo psicomotor, expresadas en todo lo que concierne al aprendizaje
perceptual-motriz. Este tipo de aprendizaje, invariablemente, contiene la
escritura, los juegos infantiles de movimientos, los ejercicios físicos, la carrera en
patineta, en patines, las operaciones de acordonarse los zapatos, abotonarse la
camisa, comer con cubiertos, bañarse, lavarse los dientes, etc.
La idea más importante en este sentido reside en que el aprendizaje de las cadenas
verbales es un aprendizaje de naturaleza instrumental y no de conocimientos,
entendiendo por instrumental todo aquello que, perteneciendo por antonomasia a
lo psíquico, se vincula indudablemente con aprendizajes de tipo motor, en el que
su rasgo conspicuo se identifica por la repetición del movimiento, el dígito o las
palabras que han de conformar una determinada cadena. Dicho de una tercera
manera, los eslabones de la cadena –de movimientos, de dígitos o verbal— habrán
de repetirse tantas veces como lo necesite la persona para su aprendizaje. Así, en
dependencia de la inteligencia perceptual-motriz de aquella, se producirá este tipo
de aprendizaje con un mayor o menor número de repeticiones.
¿Cuál es la relación del aprendizaje de las cadenas verbales con el método de
enseñanza y la generalización, como objeto de estudio de esta investigación?
Existen también aprendizajes instrumentales que no se reducen a los
encadenamientos estrictos de los estímulos y sus respuestas (E-R). Se está
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aludiendo a los aprendizajes instrumentales intelectuales. Dentro de esta clase,
se reconoce la comparación, la clasificación, la identificación y la demostración,
entre otras (Bermúdez Sarguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M., 2007). Su
naturaleza intelectual se le adjudica a raíz de que ellas se relacionan
obligatoriamente con el conocimiento. De no ejecutar alguna de esas
instrumentaciones, no se hace probable que la persona produzca conocimiento. El
conocimiento no se origina de la nada, sino de una instrumentación, cuya
ejecución la produce. De forma tal que para obtener una tipología, una taxonomía,
una clasificación, múltiples clases de algo, usted está obligado a clasificar. De
pretender hallar semejanzas y diferencias entre los objetos, usted estará abocado
a comparar. Eso es una verdad axiomática. Como también ha de ser axiomática
la idea de que, si usted está estableciendo relaciones clasificatorias, a ellas les es
inherente la instrumentación de la generalización. De modo que no se produce
conocimiento alguno en el estudiante, sino es ejecutando un tipo determinado de
instrumentación intelectual.
Conocer es establecer relaciones. Y estas relaciones conforman una estructura
cognitiva en el sujeto, a partir de determinados criterios relacionales. Pero,
contrariamente a todo esto, el aprendizaje de cadenas verbales nada tiene que
ver con el conocimiento, como reflejo subjetivo –conceptual empírico o teórico—
de la realidad subjetiva y/o objetiva existente, fuera y dentro de nosotros mismos.
El conocimiento, expresado también en conceptos –empíricos o teóricos—es una
generalización –empírica o teórica.
En efecto, lo comparado –como conocimiento— no podrá obtenerse más que a
través de la comparación --FRPRLQVWUXPHQWDFLyQ;/DVGLIHUHQFLDV\VHPHMDQ]DV
entre objetos o las partes de uno de ellos, se obtienen bajo la ejecución imperativa
de la comparación. Cuando usted compara o valora, tiene que comparar o valorar
algo para obtener algo: el conocimiento (como las diferencias y semejanzas y el
juicio valorativo, respectivamente). Las cadenas verbales, como aprendizaje
instrumental motor por encadenamiento de E-R, de acuerdo con la clasificación de
los aprendizajes de Rodríguez y Bermúdez (2005), se producen tras la repetición,
a veces incansable, de las palabras, frases u oraciones pronunciadas por los
padres, el maestro o el adulto. Y esas repeticiones no tienen nada que ver con el
estado cognitivo de la persona, con lo racional, con su conocimiento –conceptual
empírico o teórico.
En el caso del estudiante de cualquier nivel, este repite como ave vocinglera el
mismo “concepto” –en forma de cadena-- que el pURIHVRUOHKD³WUDVPLWLGR´'H
manera que lo dicho por el docente deviene precepto inamovible y, lo que es peor,
incuestionable, porque justo así él lo dijo, como si fuera el non plus ultra de la
palabra divina. Para el niño de los primeros niveles educativos, las palabras del
maestro devienen dictados de su comportamiento. Tan así es que en la
conversación sana y esclarecedora con sus padres, el niño abjura de las opiniones
de aquellos, diciendo que así no se lo enseñó su maestra, y se convierte esta en
el árbitro moral de su conducta. Y eso es psicológicamente plausible. Pero ello
nada tiene que ver con la preparación profesional del estudiante universitario.
El estudiante universitario nada tiene que repetir, y mucho menos sin sentido, a
no ser una fórmula física o matemática en sí misma, cuya identificación se infiere,
al fin y al cabo, del establecimiento de relaciones entre las variables de la ecuación,
con el propósito de resolver cualquier problema formulado para el aprendizaje.
Así, los estertores de las cadenas verbales trasmutarían a la epifánica expresión
del conocimiento racional, del concepto, en el que las generalizaciones, en su
danza eterna de aproximación al objeto de estudio, fusionarían cada vez más los
fragmentos conocidos de la realidad como un pensamiento único, aun cuando el
Universo oculte la mayor parte de su existencia.
Y el desuso de las cadenas verbales en el recinto universitario solo se vería
confirmada frente al uso del método productivo o de construcción del
conocimiento. Sea cual fuere la posición que se esgrima para la defensa de un
método de enseñanza dado, a favor de la construcción cognitiva de la persona, se
está convencido de que el único plausible es la mayéutica socrática. Podría
abjurarse de esta posición unívoca, pero lo cierto es que si la respuesta activa del
estudiante no se produce, tal cual legó B.F.Skinner en uno de sus principios de la
enseñanza programada, en la década de los años 40 del siglo XX, es poco probable
que el conocimiento resulte. El conocimiento en sí mismo es una generalización,
como generalización es la instrumentación con la que aquel se obtiene. Y la
generalización en sí se ejecuta en virtud del establecimiento de relaciones –de
HVHQFLDRQR;3HURSDUDHOFDVRGDGRQRKD\PiVTXHXQPpWRGRGe enseñanza
productivo: el de promover en el estudiante la necesidad de responder a los
cuestionamientos formulados por el profesor. La clase frontal debe cesar y en su
lugar erigirse el método estricto de preguntas y respuestas, en el que uno –el
docente u otro estudiante —cuestiona, y el otro –el discente--, responde, proceder
conocido como método heurístico o solución de problemas.
Ahora bien, no cualquier pregunta podría sentarse en el trono de la enseñanza
productiva, sino únicamente aquella que atesore y proteja el sistema de
contradicciones que generarían la fuerza motriz vital para que el conocimiento
florezca. ¿De qué vale hablar de los frutos, si ellos son más jóvenes que el árbol?
Por lo tanto, de lo que se trata es de comenzar por aquello que dio origen a dichos
frutos, la historia y la lógica del árbol, desde su raíz; cuáles son las causas
originarias de ese objeto de estudio. No es lo mismo relatarle al estudiante que el
mundo tridimensional se refleja por una retina bidimensional, que preguntarle
cómo puede la retina, siendo bidimensional, reflejar un mundo que es
tridimensional o cómo podría ser tan oscuro el cielo nocturno, si las estrellas que
en él habitan son millones y algunas mucho más luminosas que el sol. Las
preguntas del orden de tales contradicciones son las únicas facultadas para
generar conocimiento (Bermúdez y Rodríguez, 2007). ³£$O &pVDU OR TXH HV GHO
&pVDU´ &XDOTXLHU RWUD LQWHQFLyQ GH SURPRYHU HO FRQRFLPLHQWR HVWXGLDQWLO VHUtD
infructífera, pues el estudiante no se vería en la imperiosa necesidad de establecer
relación alguna para responder un cuestionamiento de esa índole. Hoy,
generalmente, el estudiante, desde su banca universitaria, disfruta de su
enciclopédico maestro, y nada más, como quien va al cine como espectador,
quizás cuestionándose algunas cosas, en el mejor de los casos, pero sin ellas
hacerse audibles a los demás, con la ulterior ausencia de respuestas, aun cuando
sean más o menos acertadas sobre el asunto.
El aprendizaje de los conceptos no es por repetición, sino por generalización. Y a
generalizar, también se debe enseñar. Nada en el aprendizaje ha de quedar al
margen, al libre arbitrio. De ahí que no se comparte con el investigador ruso
Petrovsky (1979) la idea pueril, según la cual "el saber trabajar lógicamente el
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material es algo que, con frecuencia, aprenden los adolescentes por sí solos [la
cursiva es añadida]" (p.200). No solo la contradicción no tiende a resolverse por
sí misma, sino que, además, no es posible que sea formulada por ellos, y mucho
menos en el periodo de la adolescencia. Si así fuese, entonces se podría
presuponer en legítima defensa que el universitario estaría facultado a priori para
poseer los recursos cognitivos e instrumentales necesarios en el establecimiento
de relaciones suficientes para el contexto dado, y producir el conocimiento
pertinente. Para tales ejecuciones, no hay casualidad posible.
En última instancia, la realidad universitaria hoy tiene que ser otra. Se han
olvidado los tan cacareados métodos activos de enseñanza que promueven la
participación del estudiante en la edificación de sus constructos científicos, aun
cuando a nivel declarativo sí se hagan eco. Lo observado en la dinámica profesional
de los docentes en sus clases, no refleja, en modo alguno, la naturaleza
participativa y responsable que debe caracterizar cada una de las actividades
pedagógicas que con el estudiante de tercer nivel se llevan a cabo. A diferencia
del método socrático o mayéutica, la clase frontal sigue rigiendo la academia, en
la que el profesor se erige en figura ilustrada, culta, enciclopédica y sabia, que
convierte al estudiante en un reservorio de cadenas verbales, listas para devenir
cantinfleos o fárragos inútiles cuando la situación lo propicie o lo amerite, como
un examen. La cadena verbal cercena todo vestigio de creatividad y productividad,
suscitando con ello personalidades dependientes, heterónomas, no
autodeterminadas y, en última instancia, personas que no logran defender sus
pensamientos, sus opiniones, sus posiciones vitales y, en consecuencia, el sistema
ideológico y político en el que viven.
De todo ello se desprende la necesidad de la evaluación de la generalización como
instrumentación psíquica a la que subyace la formación del conocimiento, del
concepto, del pensamiento, tanto empírico como teórico (Bermúdez y Rodríguez,
2017).
El test de matrices progresivas como instrumento para evaluar la
generalización
Las matrices progresivas fueron desarrolladas por Raven (2014), en Gran Bretaña,
y estuvieron destinadas a la medición del factor g de Spearman y Jones (1950).
El test constó inicialmente con 60 matrices o dibujos a los que se les había restado
una parte. Así, el sujeto debía identificar la parte restada de un grupo de 6 u 8
que se le presentaban para la elección. Los elementos se agrupaban en cinco
series, cada una de las cuales contenía 12 matrices de dificultad creciente, pero
similares, atendiendo al principio que regía la variación que sufría la serie dada.
En aquella oportunidad, las primeras series apuntaban a la diferenciación y las
segundas, a las analogías, permutación y alteración del modelo y otras relaciones
lógicas. El test se aplicó sin límite de tiempo, individualmente y en grupos, a partir
de determinadas instrucciones orales.
Se consideró que este test era inadecuado, al proporcionar poca información sobre
la fiabilidad, y ninguna sobre la validez. En lo adelante, se elaboraron matrices
progresivas de menor dificultad y coloreadas, de modo que pudieran ser usadas
en niños entre 5 y 11 años, así como en adultos con deficiencias mentales. Se
dispuso, entonces, de dos formas de test: la de libro y la de tablero.
Dentro de las ventajas adjudicadas a este tipo de test, estuvo el hecho de
considerar que estaba libre de los factores culturales y más dependientes de las
aptitudes espaciales, al igual que resultaban aplicables a la mayoría de las
situaciones para las que se idearon los test no verbales. Como riesgos, se
planteaban la necesidad de datos más sistemáticos sobre las normas, fiabilidad a
los distintos niveles de aplicación y validez de la información (Anastasi, 1967).
Criterios que caracterizan los diferentes tipos de cambios en la
generalización
Así, resulta atinada la aplicación del test de matrices progresivas para la
evaluación de la generalización en el estudiante universitario de nuevo ingreso. El
propio objetivo del test pulsa en él la advertencia de que la naturaleza en sí misma
está sujeta a un proceso de modificación continua y constante, de modo que para
lograr el reflejo de tales cambios no existe otra instrumentación psíquica que a
ese objetivo se adecue que no sea la generalización. Aun cuando no todo cambio
es dialéctico, sí todo lo dialéctico indica cambio. Y esos cambios implican orden,
secuencia, en los que unos se suceden como efecto de los otros; en los que unos
constituyen causas de los segundos.
El análisis riguroso de los cambios sufridos por un objeto es condición fundamental
para adjudicar organización a este dentro del sistema de referencia al que puede
ser pertinente. Hallar el lugar de ese objeto dentro de un conjunto dado, es
ubicarlo en el sistema de relaciones de generalidad y jerarquía que todo objeto
debe tener en nuestro reflejo del universo. No caben dudas de que el examen de
los cambios secuenciales --cíclicos, alternos o progresivos-- que los objetos
invariablemente sufren, permiten determinar y formular las leyes generales o
específicas del comportamiento de aquellos en regímenes sistémicos de elevada
generalidad o singularidad. De ahí la propuesta del examen de series que podrían
ayudar no sólo a la identificación de los cambios que sufren los elementos que en
ellas se disponen, sino, y sobre todo, a la explicación del principio que rige dicha
variación.
No es ocioso hacer referencia al test validado en el año 1995 para la población
cubana, el cual aparece publicado en “La personalidad del adolescente. Teoría y
metodología para su estudio” (Bermúdez Sarguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M.,
1996) y en “Diagnóstico psicológico para la educación” (Bermúdez Sarguera, R. y
Rodríguez Rebustillo, M. (2007). El test apuntó a la siguiente estructura:
1. Construir series que denoten cambios entre los elementos que las conforman.
1
.
1
1.1. El cambio de las variables que conforman las series puede ser
cíclico, alterno o progresivo (creciente, decreciente).
1.1.1. El cambio cíclico ocurre por ciclos; la variable es recurrente
en los valores después de cada ciclo.
1.1.2.
El cambio alterno es intermitente; la variable sólo asume
dos valores extremos.
1.1.3. El cambio progresivo es continuo; la variable asume valores
crecientes o decrecientes.
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2. Definir el principio que rige la variación que sufren los elementos que conforman
la serie dada.
3. Se podría o no sugerir la alternativa de respuesta, como aparece en la serie de
ejemplificación.
A guisa de ejemplo, se propuso una matriz de 9 elementos, de los cuales la
incógnita debía ser seleccionada de seis alternativas posibles, tal cual aparece a
continuación.
Posteriormente, se propusieron determinadas series que reflejaran los tipos de
cambios señalados con anterioridad. Usted podría construir sus propias series y,
en consecuencia, sería mucho más recomendable que el estudiante mismo las
construyera, en conformidad con el principio que las rige.
Serie sugerida en función del carácter cíclico del cambio, en el que la variable se
hace recurrente en los valores después de cada ciclo.
Serie sugerida en función del carácter alterno del cambio, en el que la
intermitencia como variable solo asume dos valores extremos.
Serie sugerida en función del carácter progresivo del cambio, en el que la
continuidad como variable asume valores crecientes o decrecientes.
Serie sugerida en función de la combinación de la tipología de cambios
examinada.
Serie en blanco que debe ser construida por el propio estudiante, en la que se
refleje uno de los tipos de cambios examinados, la combinación de algunos o de
todos ellos.
Generalmente, cada psicólogo ha empleado su versión, evitando la construcción
de estos test a gran escala, de modo que las respuestas no sean conocidas de
antemano por los sujetos a diagnosticar. Así que basados en las posibilidades que
ofrece la construcción de las matrices para la determinación de relaciones a partir
de un criterio, se construyó un instrumento que, con la misma idea de otros test
(Raven, Cuarto Excluido, etc.), estuviese encaminado al completamiento de las
series, esta vez sin recurrir a la identificación de la alternativa correcta entre las
múltiples ofrecidas, sino partiendo de la construcción del cuadro en forma de
respuesta libre (respuesta). Además, se recurrió a las posibilidades que tiene el
sujeto de verbalizar el principio de construcción de la serie, es decir, el criterio
relacional –conceptual-- de la estructura cognitiva conformada, a diferencia del
Test no verbal de Raven.
La construcción de las series es convencional y pueden retomarse de cualquier
test o la combinación de varios de ellos. La extensión de los ítems no es
importante, siempre que se respete el principio de la complejidad creciente de las
series, en función de la necesidad de combinar más de un criterio comparativo
para establecer la relación entre sus elementos.
Como puede apreciarse, este instrumento es de aplicación individual; no requiere
condiciones especiales para su ejecución y es de fácil procesamiento, según el
modelo de respuestas. La generalización de relaciones se pondrá de manifiesto
con la explicación de los principios que reflejan las variaciones que van sufriendo
las series dadas.
Validación del test de Matrices Progresivas en 1996
La variante del instrumento de matrices progresivas fue validada en estudiantes
de las carreras de Licenciatura en educación de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas de La Habana (Bermúdez y Rodríguez, 1992). El test fue confiable y
válido, resultando estable, reproducible, consistente y predictor de los resultados
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de la medida. Se permitió comprobar que a los estudiantes, independientemente
de que ya cursaban el 2º semestre de la carrera elegida, les resultaba difícil
establecer la relación necesaria entre los contenidos propedéuticos (precedentes)
y los sincrónicos (presentes), es decir, los que correspondían a la asignatura. Por
otra parte, se destacaba el carácter fragmentado de los juicios elaborados, como
si los contenidos impartidos en las asignaturas que antecedieron, incluso los de la
disciplina pedagógica, no tuvieran relación alguna con esta.
Tampoco los estudiantes, en sentido general, lograban resumir, a través de una
idea generalizadora, el contenido de la actividad pedagógica llevada a cabo y, en
algunos casos, les resultaba imposible su correcta construcción desde el punto de
vista gramatical. Razonablemente, esto no sucedía con los estudiantes de español
y literatura, por el desarrollo de la expresión oral y escrita, así como por la
sistematización de la instrumentación "Resumir", al constituir ellas, ya de por sí,
instrumentaciones profesionales. El dominio de la lengua materna está
necesariamente imbricado con el desarrollo del pensamiento y de sus respectivas
instrumentaciones; en ello se refleja la unidad indisoluble que existe entre
pensamiento y lenguaje, por ser este último la envoltura material del primero,
parafraseando a Engels.
En las carreras restantes, eran notables las dificultades presentadas en la
ejecución de esa misma instrumentación, evidenciándose un nivel de dominio
bajo, causado, posiblemente por la vulnerabilidad metodológica de estos
estudiantes con respecto a los de español y Literatura.
No obstante, en estos últimos estudiantes, en aquella oportunidad, se detectó
cierta dificultad para transferir la misma ejecución de estas instrumentaciones a
contenidos que no eran propios de la especialidad, por lo que fue necesario
hacerles consciente tanto la transferencia de aquellas a los contenidos de la
asignatura como el establecimiento de relaciones de dependencia –subordinativas
y coordinativas-- de los contenidos propedéuticos y sincrónicos.
Evaluación de la instrumentación de generalizar en un grupo de
estudiantes de Licenciatura en Educación de la Universidad Metropolitana
del Ecuador
Se aplicó el instrumento descrito a los 7 estudiantes que cursaron el 2º semestre
de la carrera de Licenciatura en Educación, Mención Educación Básica, de la
Universidad Metropolitana del Ecuador, por encontrarse en el segundo semestre
de la carrera, lo cual sirve como prueba de entrada, con vistas a determinar su
validez predictiva de su rendimiento escolar en las asignaturas seleccionadas.
Para el procesamiento de la información obtenida, se utilizó la Tabla de
contingencias (1), propuesta en las investigaciones de 1995 y 2001, combinando
varios parámetros para identificar los niveles de dominio de la generalización como
instrumentación psíquica fundamental en el diagnóstico del desarrollo del
pensamiento.
Análisis de los resultados en un grupo de estudiantes de la licenciatura en
Educación
Escala analítico-sintética
Diagnóstico de los niveles de dominio
(en función de la solución a las Matrices Progresivas)
Instrumentación: Generalizar
Nivel de dominio de la generalización como instrumentación
psíquica
Parámet
ros
Muy
alto
Alto Medio Bajo
Muy
bajo
Cantidad
de
series
resuelta
s y
explicaci
ón del
principio
que rige
la serie
Comple
ta
todas
las
series
y
explica
todos
los
principi
os.
Comple
ta
cuatro
series
y
explica
dos
principi
os o
comple
ta tres
series
y
explica
sus
tres
principi
os.
Compl
eta
tres
series
y
explica
un
princip
io o
compl
eta
cuatro
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y no
explica
ningún
princip
io.
Compl
eta
una
serie y
explica
su
princip
io o
compl
eta
dos
series
y no
explica
ningun
o.
No
compl
eta
ningu
na
serie
o
compl
eta
algun
a de
las
dos
primer
as sin
explic
ar el
princi
pio.
Tabla 1
Análisis de los resultados:
Nivel de dominio de la generalización como instrumentación psíquica
Parámetro
s
Muy
alto
Alto Medio Bajo Muy
bajo
Cantidad
de series
resueltas
y
explicació
n del
principio
que rige la
serie
Complet
a todas
las
series y
explica
todos los
principio
s.
0%
Complet
a cuatro
series y
explica
dos
principio
s o
completa
tres
series y
explica
sus tres
principio
s.
0%
Complet
a tres
series y
explica
un
principio
o
complet
a cuatro
series y
no
explica
ningún
principio
.
14,2%
Complet
a una
serie y
explica
su
principio
o
complet
a dos
series y
no
explica
ninguno
.
57,1%
No
complet
a
ninguna
serie o
complet
a
alguna
de las
dos
primera
s sin
explicar
el
principi
o.
28,7%
Sin embargo, la advertencia interesante de la completitud de la 3ªserie por la
totalidad de los estudiantes, cuando no lograron hacerlo con la 1ª ni la 2ª, ha de
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deberse a que el número de sus elementos, al igual que podría suceder con su
forma, tamaño y color, puede ser percibido y generalizado con mucha más
facilidad cuando la cantidad a ser relacionada es exigua. Por supuesto, la máxima
no se hace esperar: el todo sería mucho más difícil de analizar, en tanto contenga
un número mayor de partes. Y si a eso se suma la necesidad de establecer una
determinada relación entre ellos, entonces la generalización se hace mucho más
compleja. Aunque el todo es más que la suma de sus partes, tal cual propugna la
psicología de la Gestalt, aquí el todo sí está sujeto como función al número total
GH ODV SDUWHV D VHU UHODFLRQDGDV &RPR ELHQ H[SUHVD %HWWR ³«HO
FRPSRUWDPLHQWRGHODVSDUWHVGHWHUPLQDHOWRGR´S'LFKRGHRWUDPDQHUD
la estructura de los elementos colocados en la serie puede generar agrupamientos
de mayor dificultad al percibirlos y más compleja se hace, por ende, su
generalización, como sucede en las series 1ª y 2ª, lo que no debería ahora tener
lugar en estudiantes de un 2º semestre universitario.
Una de las inferencias más relevantes de la experiencia aparece en la solución a
la serie 4ª, en la que la totalidad de los estudiantes no pudo completarla, ni
explicar el principio que la regía. Esto pudo estar dado en la complejidad a ella
inherente, en virtud de la multiplicidad de los elementos dispuestos en la
progresión. Esta serie, elaborada bajo el principio de combinación del carácter
cíclico, alterno y progresivo de las anteriores, requería, por supuesto, de la
generalización íntegra de los elementos que configuraban la combinación. Es
altamente probable que el análisis de las partes de cada eslabón de la serie no
tuvo lugar. Una de las funciones inherente a la percepción reside en la integración
inmediata de las partes que han de configurar el reflejo psíquico pertinente, por
lo que queda de la persona desatar el nudo gordiano que conforma el todo.
En relación con la construcción de la nueva serie, ninguno de los estudiantes la
realizó. Tras el intento de crearla, solo se limitaron a repetir algunos de los
elementos ya existentes en las dos primeras series, pero sin establecer la sucesión
correcta correspondiente entre ellos. Así, de los criterios dispuestos bajo el
principio cíclico, alterno, progresivo y combinado, solo fueron empleados los dos
primeros, reflejados en las series de igual orden. Sin lugar a dudas, todo ello
apunta al nivel muy bajo de dominio de la instrumentación sometida a
investigación.
Nivel de dominio de la generalización como instrumentación
psíquica
Parámet
ros
Muy
alto Alto Medi
o Bajo
Mu
y
baj
o
Creación
de la
nueva
serie y
explicaci
ón del
principio
que la
rige
Crea la
serie y
explica
el
principio
combina
ndo más
de dos
criterios.
0%
Crea la
serie y
explica
el
principio
combina
ndo dos
criterios.
0%
Crea
la
serie
y
explic
a el
princi
pio en
funció
n de
Crea
la
serie,
pero
no
explic
a el
princip
io.
0%
No
cre
a la
seri
e.
100
%
un
solo
criteri
o.
0%
En general, ninguno de los encuestados pudo completar la totalidad de las series
propuestas ni explicar ninguno de los principios que regía su variación. Y esto es
un indicador alarmante, pues se trata de futuros profesionales de la Educación,
para los que el lenguaje –el léxico-- es en extremo primordial.
Estos datos indican la imposibilidad de estos estudiantes de concientizar las
relaciones a establecer y formularlas verbalmente, los cuales muestran por sí solos
el nivel de dominio muy bajo de la generalización en el joven universitario, al
menos para esta carrera y en esta Universidad.
Por último, no debe ser para nadie un secreto que la generalidad de los
estudiantes, sobre todo los de la Educación Superior, se desajustan
emocionalmente cuando sienten la presión que una pregunta, a veces sutilmente
ingenua, aparece de repente en el horizonte de su fragmentada estructura
cognitiva. La mayéutica socrática, como método incuestionable en el ejercicio de
la generalización, cae como espada de Damocles sobre su estabilidad y confort,
alimentados y bendecidos por la otrora enseñanza. Sintiéndose incluso afrentado,
como aconteció con el estudiante del 2º semestre de la carrera de Educación, que
generalmente optaba de inmediato por no responder y, haciéndose eco de su
silencio, los restantes devenían acólitos pertinaces de su inoportuna actitud. Así,
el método, en los albores de su nacimiento, y en su pesebre aúlico, resulta
lamentablemente apabullado, hecho que pulsó a este autor, sin ambages, a asumir
como profesor la posición de gladiadores en la arena de las ideas. Y no hay de qué
preocuparse; al final, se fue proclamado y reverenciado; no cabía duda de ello. Lo
que no quedó al margen fue la aplicación consecuente que la ley de la respuesta
activa, defendida excelentemente por B.F.Skinner, impone forzosamente en el
aula. ¿Cómo saber si el estudiante estaba aprendiendo lo que se abordaba en
clases o se hallaba mentalmente en algún lugar de esta ciudad, si no lo
cuestionaba a cada instante, si no le pedía de inmediato que valorara lo que su
compañero de aula había dicho? El único recurso pedagógico con el que se contaba
para obtener esa información fidedigna sobre el particular era la respuesta que
exigía la pregunta que como maestro formulaba.
En el ejercicio mayéutico, múltiples contradicciones no se hicieron esperar. Se
empleaba cada respuesta desacertada del estudiante en la construcción de una
nueva contradicción, de modo que, independientemente de esgrimir el análisis de
conceptos menos generales, esto los pulsaba a tomar conciencia de que el dominio
inobjetable de estos últimos conceptos era concluyente para lograr producir los
nuevos. En efecto, ¿cómo abordar, dígase, el concepto de contexto educativo,
requerido por la asignatura Ecología del desarrollo humano, si el cuerpo epistémico
de las ciencias de la educación, total o en parte, no era conocido por él? Ante la
simple proposición: enumerar los conceptos estudiados en la asignatura
epistemología de las ciencias de la educación, el estudiante quedaba dudoso y
confuso, sin aproximarse siquiera, al concepto de educación, el cual deviene base
incuestionable de todo el sistema cognitivo-teórico de la disciplina y de la carrera.
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Amparados tras la expresión de Marx, en su oncena Tesis sobre Feuerbach, según
la cual los filósofos hasta ahora se han dedicado a interpretar el mundo y de lo
que se trata es de transformarlo, la influencia pedagógica tiene que ser certera en
el cambio epistémico del estudiante, máxime porque se trata de una carrera en la
que casi la totalidad de sus conceptos no tienen existencia objetal concreta y, por
ende, solo pueden denotarse en el plano mental. De no ser dominados dichos
conceptos, el edificio conceptual a erigir será irremediablemente endeble, en el
que no vivirán leyes para aplicar, ni principios que seguir, ni categorías que
blandir; solo habitarán allí las ociosas e infecundas cadenas verbales, con la
subsiguiente restricción de su preparación profesional general. El camino
metodológico para dirigir el aprendizaje del cuerpo conceptual-teórico de la
Educación es arduo, severo y sinuoso, pero no por ello deja de ser loable y digno
para el desarrollo de la persona y de la sociedad contemporánea.
De aceptar la idea, con arreglo a la cual se desea una sociedad más justa, más
equitativa y más solidaria, entonces la enseñanza debe ponderar subrayadamente
la dirección del aprendizaje del estudiante en aras de que este llegue a ser mejor
como persona, como profesional y como ciudadano, de modo que logre ser
autónomo, capaz de pensar por sí mismo, de tomar sus propias decisiones –
aunque se equivoque—, de construir su entereza moral y de asumir y defender la
concepción científica del mundo. Esto lo condiciona, preponderantemente, una
enseñanza abierta al diálogo, bajo un clima de respeto, de libertad responsable y
de solidaridad universal, siempre bajo la mayéutica socrática, cuyo rasgo
conspicuo está en formular preguntas al estudiante hasta el grado en que se
contradiga a sí mismo y se vea en la necesidad de hallar desesperadamente la
idea generalizadora sobre la que descansa su futuro como profesional. Es esta,
grosso modo, la metodología que, a juicio de los autores, debe prevalecer en la
formación del pensamiento científico en la casa de altos estudios de la
contemporaneidad.
Conclusiones
La importancia de la generalización como instrumentación para la obtención de
nuevos conocimientos, se erige en que no se produce conocimiento alguno en el
estudiante, si no es ejecutando un tipo determinado de instrumentación
intelectual, pues conocer es establecer relaciones. Y estas relaciones conforman
una estructura cognitiva en el sujeto a partir de determinados criterios
relacionales, contrariamente al aprendizaje de cadenas verbales.
El test de matrices progresivas es un instrumento válido para evaluar la
generalización, en tanto el examen de las series que lo constituyen podrían ayudar
no sólo a la identificación de los cambios que sufren los elementos que en ellas se
disponen, sino, y sobre todo, a la explicación del principio que rige dicha variación.
Los diferentes cambios que se producen en función de los distintos criterios de
generalización pueden ser cíclico, alterno o progresivo (creciente, decreciente). El
cambio cíclico ocurre por ciclos; la variable es recurrente en los valores después
de cada ciclo; el cambio alterno es intermitente; la variable solo asume dos valores
extremos el cambio progresivo es continuo; la variable asume valores crecientes
o decrecientes.
La evaluación de la instrumentación de generalizar en un grupo de estudiantes se
halla a un nivel muy bajo de dominio en los estudiantes del 2º semestre de la
carrera de Licenciatura en Educación de la Universidad Metropolitana del Ecuador,
con sede en Guayaquil. Estos datos indican la imposibilidad de estos estudiantes
de concientizar las relaciones a establecer y formularlas verbalmente, lo cual
muestra por sí solo el nivel de dominio muy bajo de la generalización en el joven
universitario, al menos para esta carrera y en esta Universidad.
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