Revista Ciencia & Tecnología, 31 de octubre de 2025
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Estrategias de intervención para los trastornos
conductuales en el aula de Educación Inicial: una revisión
bibliográca.
Intervention strategies for behavioral disorders in the early
childhood education classroom: a literature review.
Vanessa Betancourt Guerrero22
vlbetancourtg@utn.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-7930-3878
Selena Pérez Flores23
snperezf@utn.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-3301-809X
Carla Alexandra Yandún Cartagena24
cayandun@utn.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2264-4072
Glenda Chiles Arevalo25
glendavane@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8015-7397
Fecha de recibido: 15/08/2025 Fecha de aceptado: 16/10/2025
Resumen
El presente artículo pretende investigar las dicultades que se presentan en el contexto escolar al abordar
trastornos conductuales en el nivel Inicial de educación, con el objetivo de conocer y analizar estrategias
de intervención utilizadas para brindar una atención adecuada a los educandos con estas necesidades
educativas, a través de una revisión bibliográca en base a revistas indexadas de índole cientíco como
Dialnet, Scielo, Redalyc y tesis a nivel local e internacional. La fundamentación teórica de la investigación,
se encuentra elaborada en base a la importancia de conocer y reconocer los trastornos conductuales que
influyen de manera signicativa en el proceso de enseñanza aprendizaje en la primera infancia, así como
también la importancia de la corresponsabilidad entre escuela-familia y como este involucramiento es clave
para realizar una intervención temprana.
22 Bachiller, Universidad Técnica del Norte, Ecuador.
23 Bachiller, Universidad Técnica del Norte, Ecuador.
24 Phd en Educación, Universidad Técnica del Norte, Ecuador.
25 Magister en Cambio Climático y Negociación Ambiental, Investigador Independiente, Ecuador.
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El tipo de estudio seleccionado es de revisión bibliográca, para lo cual, se realizó una exhaustiva se-
lección de fuentes de información con un intervalo cronológico desde el 2020 hasta el 2025, lo que pro-
porciona a este estudio relevancia. Los resultados obtenidos permitieron identicar que las estrategias de
intervención temprana en trastornos conductuales son esenciales para brindar a los infantes un desarrollo
holístico.
Las conclusiones de este trabajo posibilitaron establecer que las estrategias pedagógicas conductuales
son herramientas valiosas para ofrecer una atención ecaz en los niños que atraviesan por este tipo de
dicultades, el adoptar este tipo de estrategias permitirá el desarrollo óptimo de habilidades cognitivas,
motrices y socioemocionales de los infantes haciendo posible el desarrollo integral infantil desde un enfo-
que inclusivo.
Palabras clave: Desarrollo; Trastornos Conductuales; Educación Inicial; Estrategias; Intervención Temprana.
Abstract
The present article aims to investigate the diculties that arise in the school context when addressing
behavioral disorders in early childhood education, with the objective of understanding and analyzing inter-
vention strategies used to provide adequate care to students with these educational needs, through a litera-
ture review based on indexed scientic journals such as Dialnet, Scielo, Redalyc, and local and international
theses. The theoretical basis of the research is based on the importance of understanding and recognizing
behavioral disorders that signicantly influence the teaching-learning process in early childhood, as well as
the importance of shared responsibility between school and family and how this involvement is key to early
intervention. The type of study selected is a literature review, for which an exhaustive selection of informa-
tion sources was carried out with a chronological interval from 2020 to 2025, which gives this study rele-
vance. The results obtained allowed us to identify that early intervention strategies in behavioral disorders
are essential to provide infants with holistic development. The conclusions of this work made it possible to
establish that behavioral pedagogical strategies are valuable tools for providing eective care to children
experiencing these types of diculties. Adopting these types of strategies will allow for the optimal devel-
opment of infants’ cognitive, motor, and socio-emotional skills, making comprehensive child development
possible from an inclusive approach.
Keywords: Development; Behavioral Disorders; Early Education; Early Intervention; Strategies.
Introducción
En la educación inicial, los trastornos conductuales representan una preocupación creciente para do-
centes, familias y comunidades educativas, debido al impacto que ejercen sobre el desarrollo integral de
niños y niñas entre los 3 y 6 años. Estas manifestaciones, que suelen presentarse en forma de desobedi-
encia, conductas agresivas, dicultades para mantener la atención o escasa autorregulación emocional,
pueden estar asociadas tanto a necesidades educativas especícas como a factores socioemocionales vin-
culados al entorno familiar y social (Carrera et al., 2023; Cortés & Martínez, 2023). No solo intereren en el
aprendizaje y en la dinámica del aula, sino que también afectan la convivencia escolar y generan tensiones
tanto en el alumnado como en el profesorado (Astudillo et al., 2024).
La frecuencia con la que aparecen estos comportamientos en las aulas de educación inicial es elevada.
En muchos casos, se asocian a necesidades educativas particulares o a problemáticas emocionales y socia-
les que limitan la capacidad de atención, concentración y desarrollo de habilidades sociales de los niños.
Esta situación repercute negativamente en su rendimiento académico y en su desarrollo socioemocional.
Según Bazurto (2024), las conductas disruptivas reducen la disposición de los niños a seguir instrucciones,
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fomentan situaciones problemáticas y deterioran el ambiente de aprendizaje. Ante este panorama, el papel
del docente es clave: debe contar con la preparación necesaria para identicar, diferenciar y atender estas
problemáticas desde los primeros años de escolaridad.
A nivel global, la prevalencia de conductas disruptivas y trastornos como el Trastorno Negativista Desa-
ante (TND), el Trastorno de Conducta (CD) y el Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha
aumentado de forma sostenida en la última década, afectando a entre el 5 % y el 10 % de la población in-
fantil (Erskine et al., 2022; Caye et al., 2023). En América Latina, estos desafíos se ven agravados por condi-
ciones como la pobreza, la violencia intrafamiliar, estilos de crianza inadecuados y la limitada formación
docente en manejo conductual (Jiménez Borja & Moya Salazar, 2023).
En Ecuador, estudios recientes reflejan que las conductas disruptivas en educación inicial constituyen un
reto creciente para el sistema educativo. Carrera et al. (2023) señalan que, durante el primer año de esco-
laridad, son comunes la rebeldía, la agresividad, la falta de cooperación y la escasa empatía, lo que genera
frustración y estrés en los docentes. Astudillo et al. (2024) advierten que la persistencia de estas conductas
puede ocasionar daños emocionales y frenar el aprendizaje, afectando la dinámica grupal. El Ministerio de
Educación (2022) reporta que el 32 % de docentes en este nivel ha enfrentado problemas conductuales
recurrentes, y que la mayoría considera no disponer de las herramientas metodológicas necesarias para
gestionarlos de manera ecaz.
La literatura cientíca coincide en que la intervención temprana es fundamental para evitar que estas con-
ductas se croniquen y para favorecer un desarrollo socioemocional saludable. Entre las estrategias más
efectivas, el aprendizaje a través del juego (learning through play) ha demostrado ser particularmente útil,
ya que estimula la autorregulación emocional, la cooperación, la resolución de conflictos y el desarrollo de
habilidades sociales (Parker & Thomsen, 2022; Bodrova & Leong, 2023). Experiencias como el Good Behav-
ior Game y Papilio 3to6 han probado su ecacia en la reducción de conductas disruptivas y en la creación de
entornos escolares más inclusivos (Tingstrom et al., 2021; Zarra Nezhad et al., 2024).
Entender y atender los trastornos conductuales desde la educación inicial es prioritario, pues esta etapa
es decisiva para el desarrollo cognitivo, socioemocional y conductual. En estos primeros años, la plastici-
dad cerebral favorece que las intervenciones sean más efectivas y de larga duración (Center on the Devel-
oping Child, 2022). Sin un abordaje oportuno, las conductas disruptivas pueden consolidarse y derivar en
problemas académicos, dicultades de socialización e incluso comportamientos antisociales en la adoles-
cencia (Burke et al., 2022; Menting et al., 2022). Además, impactan en la atención, la memoria de trabajo
y la concentración, afectando no solo al niño que las presenta, sino también a sus compañeros y al clima
general del aula (Caye et al., 2023).
En el marco de una educación inclusiva, la detección y atención oportuna de estas conductas permite
desarrollar estrategias pedagógicas adaptadas que promuevan un ambiente escolar más empático, coop-
erativo y equitativo (UNESCO, 2021; Bodrova & Leong, 2023). Asimismo, proporcionar a los docentes her-
ramientas ecaces para gestionar estos comportamientos contribuye a reducir su carga laboral, mejorar
la dinámica de aula y reforzar su papel como mediadores del aprendizaje (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2022). Tal como señalan Tomalá et al. (2021), la implementación de actividades ajustadas a las
características individuales de los niños mejora la atención y la autorregulación emocional, favoreciendo
un entorno de aprendizaje más armonioso y productivo, potenciando sus habilidades socioemocionales y
facilitando su desarrollo integral.
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Marco Teórico
Trastornos conductuales en la primera infancia
Los trastornos conductuales en la primera infancia (Figura 1) se describen como un patrón continuo de
comportamientos inadaptados que vulneran las normas sociales y afectan de forma considerable la convi-
vencia escolar, el proceso de aprendizaje y el desarrollo socioemocional de los niños (American Psychiatric
Association [APA], 2022). Entre estas manifestaciones se encuentran episodios de agresión física o verbal,
actitudes de oposición, resistencia a la autoridad y el incumplimiento persistente de normas establecidas.
La presencia de estas conductas en etapas tempranas del desarrollo resulta alarmante, pues puede obstac-
ulizar la adquisición de competencias fundamentales y aumentar la probabilidad de enfrentar dicultades
académicas y de interacción social a lo largo de la vida (Burke et al., 2022; Erskine et al., 2022).
Figura 1. Trastornos conductuales en la infancia
Nota. La gura muestra las características y sus implicaciones en niños con trastornos de conducta y agresividad en la infancia.
En la etapa de educación inicial es común que los niños maniesten diversas formas de trastornos de con-
ducta, por lo que resulta indispensable comprender su clasicación y características principales. Entre los
más habituales en este nivel educativo se encuentra el Trastorno Negativista Desaante (TND), el cual se
dene por un patrón persistente de oposición, hostilidad y desafío hacia guras de autoridad, acompaña-
do de irritabilidad y resentimiento (Samada & Santillán, 2023). Para que se conrme el diagnóstico, estos
comportamientos deben mantenerse de manera constante durante, al menos, seis meses, interriendo de
forma signicativa en la vida escolar y familiar (Burke et al., 2022).
Por otro lado, el Trastorno de Conducta (CD) se caracteriza por un patrón más grave y sostenido de com-
portamientos que vulneran las normas sociales, incluyendo agresiones físicas o verbales hacia personas
o animales, destrucción de la propiedad, robos y otras infracciones serias (Mohan, 2023). Aunque su apa-
rición es menos frecuente en la edad preescolar, cuando se presenta tempranamente incrementa el riesgo
de desarrollar conductas antisociales en etapas posteriores de la vida (Lavigne & Cicchetti, 2019).
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El Trastorno Oposicionista Desaante (TOD) comparte rasgos con el TND, pero su denición enfatiza un
patrón continuo de actitudes retadoras y hostiles hacia la autoridad, que excede lo esperado para la edad
y el desarrollo del niño (American Psychiatric Association, 2022). Entre sus manifestaciones más comunes
se incluyen discusiones frecuentes con adultos, rechazo sistemático de reglas, provocaciones deliberadas
y resentimiento persistente (Mayo Clinic, 2023). En niños pequeños, esto puede expresarse como rabietas
intensas, negativa constante a seguir instrucciones y tendencia a responsabilizar a otros de sus propios
errores (Pinto & Gómez, 2022). Su prevalencia oscila entre el 1 % y el 11 %, dependiendo de las condiciones
socioeconómicas y culturales (Aguilar & Ramírez, 2020).
Otro diagnóstico frecuente en la primera infancia es el Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), considerado un trastorno del neurodesarrollo que involucra problemas para mantener la atención,
hiperactividad e impulsividad (Molina & Servera, 2022). Su origen suele relacionarse con factores neurobi-
ológicos y genéticos, y en muchos casos aparece asociado a TND o CD, lo que complica su abordaje clínico
y educativo (Caye et al., 2023). También se observan conductas disruptivas inespecícas, que no cumplen
con todos los criterios para un diagnóstico formal, pero que igualmente afectan la dinámica escolar y social.
Estas pueden incluir agresividad leve, incumplimiento ocasional de normas, impulsividad y problemas de
autorregulación (Borbor et al., 2024).
En el caso especíco del Trastorno de Conducta, su denición incluye un patrón repetitivo de violación de
derechos ajenos o de normas adecuadas para la edad (American Psychiatric Association, 2022). Aunque
en preescolar es poco frecuente, su detección temprana es clave, ya que se asocia con mayores probabil-
idades de desarrollar problemas graves de comportamiento en la adolescencia y adultez. Entre sus man-
ifestaciones pueden encontrarse agresiones físicas contra compañeros, destrucción de material escolar y
mentiras recurrentes (Fernández Jaén & Fernández Mayoralas, 2018).
En Ecuador, los estudios muestran cifras cercanas a las registradas en el promedio regional. Una inves-
tigación realizada en Manta (Manabí) reveló que los niños en edad preescolar con TDAH presentan dicul-
tades signicativas en su conducta y en la regulación emocional, lo que rearma la importancia de actuar
de manera temprana (Luzardo Villafuerte & Rodríguez Zambrano, 2024). Asimismo, un análisis nacional
elaborado por la SENESCYT estima que la prevalencia del TDAH en la población escolar ecuatoriana se sitúa
entre el 3 % y el 7 % (Rodríguez et al., 2024).
Estos datos evidencian que, tanto a nivel regional como en el contexto ecuatoriano, los trastornos con-
ductuales en la educación inicial representan un desafío relevante para el ámbito educativo y para la salud
mental infantil. Detectarlos de forma temprana y diseñar estrategias de intervención fundamentadas en ev-
idencia es esencial para reducir su impacto negativo y favorecer un desarrollo integral saludable (Rodríguez
et al., 2024; Luzardo Villafuerte & Rodríguez Zambrano, 2024).
Causas y Factores de Riesgo
Los trastornos conductuales en la primera infancia son el resultado de una interacción compleja entre
factores biológicos, familiares y escolares. Comprender estos determinantes permite orientar estrategias
preventivas y de intervención temprana efectivas (Castillo Barberán et al., 2019).
Factores biológicos
Los trastornos conductuales en la primera infancia tienen un origen multifactorial en el que los factores
biológicosjuegan un papel crucial al influir en la vulnerabilidad y la manifestación temprana de conductas
disruptivas. La evidencia cientíca señala que existe una heredabilidad moderada, estimada entre el 40 %
y el 60 %, que predispone a problemas de autorregulación y control de impulsos, especialmente cuando
hay antecedentes familiares de TDAH, trastorno negativista desaante o trastorno de conducta (Burke et
al., 2022; Frick & Nigg, 2022). Diversas investigaciones han demostrado que los trastornos como el TDAH
presentan una alta heredabilidad, estimada entre el 70 % y el 80 %, lo que indica un peso signicativo de
la predisposición genética (VélezCalvo et al., 2024).
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Estudios neurobiológicos han identicado alteraciones en regiones cerebrales como la corteza prefrontal,
la amígdala y el sistema límbico, así como disfunciones en los sistemas dopaminérgico y serotoninérgico,
que afectan la modulación emocional y el comportamiento (Eme, 2023; Matthys et al., 2022).
Factores familiares
El estilo de crianza desempeña un papel determinante en la aparición y mantenimiento de conductas
disruptivas. Prácticas parentales inconsistentes, rígidas o negligentes, así como la ausencia de supervisión,
han sido identicadas como factores que intensican los problemas de conducta infantil (Castillo Barberán
et al., 2019). Además, la presencia de problemas de salud mental en los padres, la violencia intrafamiliar y
las separaciones conflictivas contribuyen a la consolidación de patrones de comportamiento oposicionista
o antisocial (Centers for Disease Control and Prevention [CDC], 2025). La teoría del aprendizaje social sos-
tiene que los niños tienden a imitar las conductas observadas en sus guras de referencia, por lo que un
modelo parental agresivo o negligente aumenta la probabilidad de comportamientos disruptivos (Bandura,
1977).
Factores escolares y sociales
El entorno escolar puede actuar como factor protector o factor de riesgo. La falta de estructura en el aula,
una gestión inecaz de la disciplina, el exceso de estudiantes por docente y la ausencia de apoyos pedagógi-
cos para niños con necesidades especícas son elementos que favorecen la aparición o el agravamiento
de las conductas problemáticas (Castillo Barberán et al., 2019). Asimismo, las relaciones conflictivas con
compañeros y las experiencias de acoso escolar pueden derivar en reacciones impulsivas, desaantes o
agresivas, alimentando un ciclo de rechazo social y bajo rendimiento académico (Wikipedia, 2025). En la
actualidad, la sobreexposición a tecnologías digitales a edades tempranas también ha sido señalada como
un factor emergente que disminuye la capacidad atencional y favorece la impulsividad (Blasco, 2025).
Características en el aula
En el contexto de la Educación Inicial (3 a 6 años), los niños con trastornos conductuales presentan
un conjunto de manifestaciones observables que intereren con su adaptación escolar, su rendimiento
académico y sus relaciones interpersonales. Estas conductas suelen estar presentes en más de un entorno
(escuela y hogar) y persisten en el tiempo, diferenciándose de los comportamientos propios de la edad
(American Psychiatric Association, 2022).
Dicultades de atención: Los niños con TDAH o problemas de autorregulación muestran distractibilidad
constante, dicultad para seguir instrucciones, olvidar tareas y perder materiales escolares con frecuencia
(Centers for Disease Control and Prevention [CDC], 2024). En el aula, esto se traduce en escasa capacidad
para concentrarse en actividades dirigidas, abandono frecuente de tareas y tendencia a cambiar de activi-
dad sin terminarlas (Llanos Lizcano & Echeverry Copete, 2019).
Impulsividad: La impulsividad se maniesta en la dicultad para esperar turnos, interrumpir a los demás,
responder antes de que nalice la pregunta o realizar acciones sin prever consecuencias (American Psychi-
atric Association, 2022). En la dinámica escolar, estos comportamientos generan interrupciones constan-
tes, conflictos con compañeros y menor aprovechamiento del tiempo de aprendizaje (Molina & Pelham,
2014).
Agresividad: La agresividad puede ser física (empujones, golpes) o verbal (insultos, burlas) y aparece
como reacción a la frustración, en contextos de juego o durante interacciones académicas (Pinto & Gó-
mez, 2022). En niños con Trastorno Oposicionista Desaante (TOD), esta conducta se acompaña de desafío
abierto a la autoridad, discusiones frecuentes con docentes y provocaciones deliberadas hacia sus pares
(American Psychiatric Association, 2022).
Retraimiento social: Algunos niños presentan aislamiento voluntario o retraimiento como re-
spuesta a experiencias repetidas de fracaso académico o rechazo social (Gómez et al., 2014).
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Esto puede coexistir con síntomas de desregulación emocional, como llanto fácil, evitación de actividades
grupales y negativa persistente a participar en juegos o dinámicas escolares (Pinto & Gómez, 2022).
Impacto global en el aula: La combinación de estas características diculta la integración social, reduce
las oportunidades de aprendizaje y, en ausencia de intervención temprana, incrementa el riesgo de fraca-
so escolar y exclusión social (Blasco, 2025). Por ello, es fundamental que el personal docente cuente con
estrategias de manejo conductual y apoyo emocional adaptadas a las necesidades de estos estudiantes.
Metodología
Esta investigación se desarrolla bajo un enfoque cualitativo, de carácter descriptivo y documental, orien-
tado a la recopilación, el análisis crítico-interpretativo y la síntesis de fuentes secundarias relacionadas con
estrategias de intervención para el manejo de trastornos conductuales en la educación inicial (Arias, 2023).
Se adoptó un diseño de revisión bibliográca narrativa con elementos sistemáticos, lo que permitió realizar
una búsqueda amplia y estructurada de la literatura existente, complementada con un análisis interpretati-
vo que facilitó integrar evidencias procedentes de diversas disciplinas (Snyder, 2019; Sukhera et al., 2022).
La elección de este enfoque responde a la necesidad de identicar y sintetizar tendencias, vacíos y bue-
nas prácticas documentadas en investigaciones recientes, más que a la generación de datos primarios. La
metodología documental resulta especialmente pertinente en el ámbito educativo, ya que la información
sobre el tema se encuentra dispersa en estudios de psicología del desarrollo, pedagogía, neuroeducación
y salud mental, lo que demanda su integración en un marco de referencia coherente que sirva de guía para
la práctica docente (Morgan, 2022).
La búsqueda de información se llevó a cabo en revistas indexadas disponibles en bases de datos como
Scielo y Dialnet, así como en tesis académicas de carácter educativo publicadas por universidades nacio-
nales e internacionales, localizadas a través de Google Scholar. Se consideraron investigaciones realizadas
con poblaciones que abarcan desde educación inicial hasta nivel preparatorio, publicadas entre 2020 y la
actualidad, con el n de asegurar la pertinencia y actualidad de la información recopilada.
Se establecieron criterios de inclusión y exclusión para garantizar la calidad y relevancia de los estudios
analizados. Se incluyeron trabajos publicados en revistas indexadas o tesis académicas, centrados en
niños de 3 a 6 años, que describieran estrategias de intervención conductuales, socioemocionales, esco-
lares o familiares y que estuvieran disponibles en texto completo. Se excluyeron publicaciones anteriores a
2020, investigaciones fuera del rango etario, documentos sin acceso al texto íntegro y artículos de opinión
sin respaldo empírico. La búsqueda inicial arrojó 158 documentos; tras aplicar los criterios, se redujo a 64.
Posteriormente, la revisión de títulos, resúmenes y palabras clave permitió seleccionar 28 para lectura com-
pleta, de los cuales 20 cumplieron todos los requisitos y se incorporaron al análisis nal. Todo el proceso
siguió las directrices de la guía PRISMA 2020 para revisiones sistemáticas, garantizando transparencia y
rigor metodológico (Page et al., 2021).
Los estudios seleccionados fueron organizados en una matriz de análisis que permitió sistematizar vari-
ables clave como tipo de intervención, resultados obtenidos, diseño metodológico y contexto socioeduca-
tivo. A partir de ello, se agruparon los hallazgos en categorías temáticas, lo que facilitó la comparación y
la síntesis crítica. Esta estructura metodológica ofrece una base sólida y actualizada para formular conclu-
siones fundamentadas y transferibles a distintos contextos de educación inicial (Calderone et al., 2025).
Resultados
La revisión de la literatura permitió identicar cinco categorías fundamentales de estrategias de inter-
vención sustentadas en evidencia para abordar los trastornos conductuales en el aula de Educación Inicial.
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Aunque cada una presenta enfoques diferenciados, todas comparten el propósito de disminuir la frecuen-
cia e intensidad de conductas disruptivas, fomentar la autorregulación y propiciar un clima escolar positivo
y participativo.
Intervenciones conductuales
Los problemas de conducta en la primera infancia representan un desafío signicati-
vo para el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños. Las intervenciones conduc-
tuales buscan adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades individ-
uales, reconociendo la diversidad de estilos de aprendizaje presentes en el aula y ajustando la
metodología para favorecer un entorno propicio que permita abordar dichas conductas (Paredes et al., 2023).
Este tipo de intervenciones se centra en modicar el comportamiento observable mediante técnicas
sistemáticas de refuerzo y manejo de contingencias. Entre las más ecaces destacan el refuerzo positivo,
que incrementa la ocurrencia de conductas deseadas mediante recompensas (Kazdin, 2017); la economía
de chas, que permite acumular incentivos por comportamientos adecuados y canjearlos posteriormente
(McGoey & DuPaul, 2020); y los contratos de conducta, acuerdos formales entre docente y estudiante que
denen expectativas y consecuencias (Simonsen et al., 2008). La evidencia respalda su efectividad para
reducir conductas disruptivas y favorecer la participación en las actividades escolares.
Intervenciones socioemocionales
Estas estrategias buscan fortalecer competencias emocionales y sociales esenciales para la convivencia
y el aprendizaje. La educación emocional favorece la identicación, expresión y regulación de emociones,
contribuyendo a disminuir la agresividad y aumentar la empatía (CASEL, 2023). Asimismo, el mindfulness
infantil ha demostrado benecios en la mejora de la atención, el control de la impulsividad y la reducción
del estrés (Zhang et al., 2022). Estas acciones se integran ecazmente en el currículo mediante actividades
breves y adaptadas a la edad preescolar.
Intervenciones familiares
La familia constituye el primer contexto de desarrollo y aprendizaje del niño, por lo que su in-
fluencia en la aparición o manejo de conductas problemáticas es determinante. La falta de
conocimiento y claridad en el rol de cada integrante familiar puede generar conflictos de co-
municación que impacten negativamente en el comportamiento infantil (Pascumal, 2022).
La literatura enfatiza que los programas de escuela para padres proporcionan herramientas para establecer
normas claras, reforzar conductas positivas y manejar comportamientos desaantes de forma coherente
(Piquero et al., 2016). Igualmente, la orientación familiar ayuda a identicar factores de riesgo en el hogar y
coordinar acciones con el centro educativo para mantener coherencia en el manejo (Castillo Barberán et al.,
2019). La efectividad aumenta cuando estas acciones se articulan con las estrategias aplicadas en el aula.
Intervenciones basadas en el aula
Los trastornos conductuales en la primera infancia se maniestan en comportamientos per-
sistentes como la desobediencia, la agresividad, la dicultad para seguir reglas o el esca-
so control de impulsos, los cuales afectan el desarrollo social, emocional y académico.
Las estrategias implementadas en el aula buscan ajustar el entorno educativo para minimizar factores que
favorezcan la aparición o refuerzo de estas conductas. Entre ellas se incluyen las adaptaciones curricu-
lares, que ajustan contenidos, metodologías y tiempos a las necesidades del niño; las rutinas estructura-
das, que ofrecen previsibilidad y reducen la ansiedad (Simonsen et al., 2008); y el trabajo cooperativo, que
promueve la interacción positiva y el desarrollo de habilidades sociales (Johnson & Johnson, 2014). Estas
adaptaciones han mostrado ecacia en el incremento de la participación y en la reducción de comporta-
mientos desorganizadores (Tingstrom et al., 2021).
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La formación continua de los docentes en manejo conductual y trabajo interdisciplinario es esencial para
el éxito de cualquier estrategia de intervención. La colaboración con psicólogos, orientadores y terapeutas
enriquece la respuesta educativa, ajustándola a las necesidades individuales del estudiante (Alvarado et
al., 2023). Según Alonso et al. (2020), citado por Santillán y Samada (2023), un docente de calidad es aquel
que implementa estrategias pedagógicas, de contención y de intervención especializadas, sustentadas en
capacitación y actualización permanentes, para abordar de manera efectiva los conflictos y trastornos de
conducta.
Enseñanza de habilidades emocionales y sociales en la primera infancia
El desarrollo de habilidades socioemocionales (SEL, por sus siglas en inglés) desde edades tempranas
resulta clave para un desarrollo integral y para prevenir la aparición de conductas disruptivas. La evidencia
demuestra que los programas explícitos de SEL mejoran la regulación emocional, las relaciones interperso-
nales, el rendimiento académico y disminuyen los problemas de comportamiento en niños de 3 a 6 años
(Learning Policy Institute, 2023; Mondi et al., 2021). Tras la pandemia, estudios realizados con docentes de
Educación Inicial en ocho países latinoamericanos han subrayado la importancia de diseñar experiencias
de aprendizaje que promuevan la interacción emocional de calidad, la gestión de emociones y la creación
de ambientes de aula responsivos (Mujica Stach, 2023).
Discusión
El objetivo central de este estudio fue examinar e identicar estrategias de intervención respaldadas por
evidencia cientíca para abordar los trastornos conductuales en el aula de Educación Inicial, con la nal-
idad de favorecer un clima de aprendizaje constructivo y prevenir la intensicación de dichas conductas.
Los hallazgos de la revisión indican que enfoques como el aprendizaje basado en el juego, los programas
de manejo conductual positivo y el desarrollo de competencias socioemocionales son intervenciones eca-
ces que no solo disminuyen la frecuencia e intensidad de las conductas problemáticas, sino que también
fortalecen habilidades como la autorregulación, la cooperación y la implicación activa de los niños en su
aprendizaje (Tingstrom et al., 2021).
La evidencia recopilada conrma que la atención a los trastornos conductuales en la Educación Inicial
demanda un abordaje integral que articule componentes conductuales, socioemocionales, familiares,
pedagógicos y de formación docente. En el plano conductual, estrategias como el refuerzo positivo, la
economía de chas y los contratos de conducta resultan especialmente efectivas, ya que permiten modelar
el comportamiento a través de sistemas de incentivos y acuerdos explícitos (McGoey & DuPaul, 2020). En
el área socioemocional, intervenciones como la educación emocional y el mindfulness infantil promueven
la autorregulación, la empatía y la atención plena, contribuyendo a disminuir la impulsividad y a mejorar la
convivencia escolar (CASEL, 2023; Zhang et al., 2022).
En cuanto al rol de la familia, programas como la escuela para padres y la orientación familiar fortalecen
la coherencia educativa entre el hogar y la institución escolar, asegurando la consistencia en las pautas de
manejo conductual (Castillo Barberán et al., 2019). Dentro del aula, la aplicación de adaptaciones curric-
ulares, rutinas predecibles y dinámicas cooperativas facilita entornos organizados y colaborativos que re-
ducen los factores que pueden detonar conductas disruptivas. De forma transversal, la formación continua
del profesorado en manejo conductual y trabajo interdisciplinario se posiciona como un pilar fundamental
para asegurar la correcta implementación y sostenibilidad de todas las estrategias (Alvarado et al., 2023).
Estos resultados concuerdan con investigaciones internacionales que subrayan la relevancia de la ca-
pacitación docente constante, la estrecha colaboración entre la escuela y la familia, y la puesta en marcha
de planes de intervención temprana como elementos clave en la prevención y el manejo de los problemas
conductuales (Pinto & Gómez, 2022). Sin embargo, la revisión efectuada resalta que la adaptación de estas
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estrategias al contexto cultural y social local es crucial para su éxito, especialmente en entornos latinoamer-
icanos y ecuatorianos. En comunidades rurales, por ejemplo, se requieren intervenciones más vinculadas
a la comunidad, con metodologías de bajo costo y un mayor involucramiento familiar (Ministerio de Edu-
cación del Ecuador, 2021).
En el contexto latinoamericano, el aprendizaje lúdico ha mostrado un impacto notable al integrar si-
multáneamente metas académicas y conductuales dentro de experiencias prácticas, lo que incrementa la
motivación y reduce la resistencia de los estudiantes hacia el aprendizaje (Cifuentes & Ramírez, 2023).
De igual manera, los programas de manejo conductual positivo como el Positive Behavioral Interventions
and Supports (PBIS) han evidenciado una reducción signicativa de las conductas problemáticas cuando
se aplican de manera coherente y con un seguimiento sistemático. Asimismo, la enseñanza explícita de
habilidades socioemocionales se relaciona con mejoras en la resolución pacíca de conflictos y en la co-
operación entre pares, elementos esenciales para un entorno escolar inclusivo (Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning [CASEL], 2023).
A pesar de estos avances, la literatura presenta limitaciones notables. En primer lugar, la investigación
longitudinal en América Latina es escasa, lo que diculta conocer el impacto sostenido de las interven-
ciones más allá de uno o dos años escolares. En segundo lugar, gran parte de los estudios analizados
se concentran en contextos urbanos y con muestras reducidas, por lo que se desconoce el alcance real
en zonas rurales o comunidades indígenas. Finalmente, se observa una brecha entre la formulación de
políticas educativas y su implementación efectiva en las aulas; la existencia de lineamientos ministeriales
no siempre se traduce en cambios sustantivos en la práctica docente debido, principalmente, a la falta de
formación continua, de tiempo para la planicación y de recursos adaptados a cada contexto (Castillo Bar-
berán, Paredes Haro & Vargas Cevallos, 2019).
Conclusiones
En síntesis, las estrategias pedagógicas de carácter conductual constituyen herramientas clave para re-
sponder de manera ágil y efectiva a las necesidades de los niños con TDAH y TEA dentro del aula. Reconocer
e identicar estas tácticas es fundamental en el ámbito educativo, ya que el docente en su rol de guía y
mediador del aprendizaje es quien las aplica con el objetivo de ofrecer una enseñanza personalizada. Este
enfoque favorece la creación de entornos de aprendizaje signicativos, inclusivos y que estimulan la partic-
ipación activa de cada estudiante.
La revisión de la literatura evidencia que el origen de los trastornos conductuales responde a múltiples
causas que interactúan entre sí. Entre los factores biológicos se incluyen la alta heredabilidad, alteraciones
neuroquímicas y complicaciones prenatales (Vélez Calvo et al., 2024). En el plano familiar, influyen aspec-
tos como una crianza inconsistente, la violencia intrafamiliar y los problemas de salud mental en los padres
(Castillo Barberán, Paredes Haro & Vargas Cevallos, 2019). A nivel escolar, la falta de estructura, la esca-
sez de recursos pedagógicos y la sobrepoblación en las aulas se convierten en elementos que agravan la
situación (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021). La combinación de estos factores suele derivar en
dicultades para mantener la atención, impulsividad, conductas agresivas o retraimiento social (Pinto &
Gómez, 2022).
En lo que respecta a la intervención, la evidencia sugiere que las prácticas más efectivas para atender es-
tos trastornos en Educación Inicial incluyen la capacitación continua del profesorado en técnicas de manejo
conductual y detección temprana, el diseño de planes de acción ajustados a cada estudiante, la elabo-
ración de materiales y guías adaptadas al contexto cultural y escolar, el fortalecimiento de la comunicación
y colaboración entre escuela y familia, el trabajo conjunto con profesionales de distintas áreas y el segui-
miento sistemático de los avances (Alvarado, Mendoza & Rojas, 2023; González, Salazar & Reyes, 2022).
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En el contexto ecuatoriano, se recomienda que el Ministerio de Educación integre en la formación inicial
y continua de los docentes módulos obligatorios sobre detección temprana y manejo de trastornos conduc-
tuales. Asimismo, sería conveniente desarrollar guías metodológicas nacionales que respondan a la diversi-
dad cultural y lingüística del país, e implementar protocolos de intervención temprana en todos los centros
de educación inicial, apoyados por equipos interdisciplinarios (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021).
Igualmente, los programas de escuela para padres pueden contribuir al fortalecimiento de habilidades de
crianza positiva y a una mayor vinculación entre el sistema educativo y el de salud, favoreciendo la atención
integral que incluya diagnóstico, tratamiento y seguimiento (Aguilar & Ramírez, 2020).
De cara al futuro, resulta necesario profundizar en estudios longitudinales que permitan observar la evolu-
ción de los trastornos conductuales desde la Educación Inicial hasta la Educación General Básica, y evaluar
la ecacia de los programas de intervención aplicados en las aulas ecuatorianas, considerando las difer-
encias entre contextos urbanos y rurales. También se sugiere explorar cómo los factores socioculturales y
económicos influyen en la aparición y persistencia de estas conductas, así como el potencial de las tec-
nologías educativas para apoyar el desarrollo de la autorregulación, la atención y la conducta en los niños
(Rodríguez & Cueva, 2024; Pinto & Gómez, 2022).
Recomendaciones
Favorecer un aprendizaje individualizado: Es esencial reconocer que cada niño aprende de manera dis-
tinta y que su participación activa es clave en el proceso educativo. Por ello, resulta recomendable diseñar
planes de intervención temprana enfocados en las necesidades especícas de cada infante. Estos planes
deben propiciar entornos de aprendizaje enriquecedores, donde se fomente la autonomía, la capacidad
para resolver conflictos, la gestión emocional y otras competencias fundamentales, permitiendo que el
propio niño construya y se apropie de su aprendizaje.
Reforzar la formación docente en manejo conductual: El papel del docente es determinante en la de-
tección, prevención y manejo de los trastornos conductuales. Es imprescindible que los profesionales de
Educación Inicial reciban capacitación continua en estrategias de intervención positiva, técnicas para el de-
sarrollo de la autorregulación y metodologías de enseñanza diferenciada (Alvarado et al., 2023; Fernández
Jaén & Fernández Mayoralas, 2018). Diversos estudios muestran que una formación adecuada disminuye
la frecuencia e intensidad de las conductas disruptivas y mejora notablemente el clima escolar (Pinto &
Gómez, 2022).
Diseñar planes estructurados de intervención temprana: La implementación de planes bien denidos,
que integren enfoques pedagógicos, psicológicos y familiares desde los primeros indicios de dicultad, es
una estrategia fundamental (González et al., 2022). Estos planes deben plantear objetivos claros, activi-
dades adaptadas y ajustes curriculares según las particularidades de cada niño (Rodríguez & Cueva, 2024).
Un abordaje temprano contribuye signicativamente al desarrollo de habilidades sociales, a la regulación
emocional y al control de impulsos (Molina & Pelham, 2014).
Crear materiales y guías didácticas adaptadas Es conveniente que las instituciones educativas dispongan
de recursos prácticos que orienten tanto a docentes como a familias en el manejo de los trastornos conduc-
tuales. Estos materiales deben considerar la edad, el contexto sociocultural y el nivel de desarrollo del niño,
incorporando propuestas lúdicas, rutinas visuales y técnicas de refuerzo positivo (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2021). Además, deben actualizarse periódicamente y elaborarse con la colaboración de espe-
cialistas de diferentes áreas (Pinto & Gómez, 2022).
Fortalecer la alianza escuela–familia La coordinación entre la institución educativa y el hogar es un ele-
mento decisivo para el éxito de cualquier intervención (CDC, 2024). Es recomendable establecer canales de
comunicación fluidos, realizar reuniones periódicas para evaluar avances y organizar talleres que faciliten
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a las familias la aplicación coherente de estrategias tanto en casa como en la escuela (Castillo Barberán et
al., 2019). Cuando ambos entornos trabajan en sintonía, se potencia la estabilidad emocional y conductual
del niño (Aguilar & Ramírez, 2020).
Impulsar un trabajo colaborativo multidisciplinario La atención integral a los trastornos conductuales re-
quiere la participación coordinada de docentes, orientadores, psicólogos, terapeutas ocupacionales y es-
pecialistas médicos (Fernández Jaén & Fernández Mayoralas, 2018). Este enfoque conjunto permite diseñar
intervenciones más completas, que atiendan de forma simultánea los factores escolares, familiares y clíni-
cos implicados (Alvarado et al., 2023).
Garantizar la evaluación y el seguimiento constante Para asegurar la efectividad de las estrategias apli-
cadas, es indispensable contar con protocolos de evaluación continua (González et al., 2022). Este segui-
miento debe incluir observaciones en el aula, entrevistas con las familias, informes psicopedagógicos y
análisis de indicadores conductuales (Rodríguez & Cueva, 2024). La mejora sostenida en los resultados se
logra gracias a un monitoreo permanente y a la retroalimentación fluida entre todos los agentes implicados
(Pinto & Gómez, 2022)
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