Culminación de estudios: Una propuesta integradora en la
Educación Superior
Completion of studies: An integrative proposal in Higher
Education
Lorna Cruz Rizo
1
Lorna.cruzrizzo@yahoo.com
Eneida Catalina Matos Hernández
2
Recibido: 1/09/2016, Aceptado: 1/11/2016
RESUMEN
Dadas las dificultades en el proceso de culminación de estudios en Educación Superior,
los estudios teóricos y prácticos desarrollados resultan sorprendentemente escasos.
Históricamente, ha existido una limitada cantidad de estudiantes que sustentan sus
tesis de grado después de completar créditos en la Escuela de Lenguas y Lingüística
de la Universidad de Guayaquil. Consecuentemente, el problema de esta investigación
es: insuficiencias en el proceso de culminación de estudios en relación con la gestión
de la formación de los estudiantes. Por tanto, devino objetivo el perfeccionar la
culminación de estudios para la obtención del título universitario, a través de la
implementación de una propuesta praxiológica de integración entre la formación
académica y la investigación formativa. La sistematización de experiencias de las
autoras dinamizó la metodología utilizada. La modelación de la gestión curricular de la
integración entre la formación académica y la investigación formativa se reveló como
el aporte principal y solución al problema detectado. Como resultados obtenidos, los
estudiantes solucionaron problemas educativos diagnosticados, a la vez que diseñaron
la primera versión de sus tesis. Se logró así perfeccionar cualitativa y
cuantitativamente este proceso. Esta propuesta puede ser generalizable a cualquier
proceso de culminación de estudios a través de tesis de grado.
Palabras clave: Culminación de estudios, Educación Superior, formación académica,
investigación formativa, tesis de grado
ABSTRACT
Given the up- dated difficulties in the completion of studies process in Higher
Education, theoretical and practical studies developed are surprisingly scarce.
Historically, there has been a limited quantity of students that support their degree
thesis after completing their credits at the School of Languages and Linguistics at the
University of Guayaquil. Consequently, the problem faced by this paper is:
insufficiencies in the completion of studies process in relation to the management of
the students´ formation. Thus, the objective is to improve the completion of studies
process for obtaining the university degree, through the implementation of a
praxiological proposal of academic formation and formative research integration
management. The author´s experiences systematization invigorated the
methodology used.
1
Docente de la Universidad de Guayaquil. Ecuador
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Docente de la Universidad de Guayaquil. Ecuador
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Modeling the curricular management of the academic formation and formative
research integration was revealed as the main proposal and solution to the problem
diagnosed. As main results obtained, the students were able to solve educative
problems diagnosed, while they drew up the first draft of their theses. In this way
this process was qualitatively and quantitatively improved. This proposal may be
generalizable to any process of completion of studies through degree thesis.
Keywords: Completion of studies, Higher Education, academic formation, formative
research, degree thesis
Introducción
Dadas las dificultades actuales en el proceso de culminación de estudios a nivel
internacional en Instituciones de Educación Superior (IES), los estudios teórico-
prácticos realizados al respecto son sorprendentemente exiguos y marcan una brecha
a transitar en la Pedagogía de la Educación Superior.
La presente investigación, por tanto, sienta las pautas para posteriores
profundizaciones en la diversidad de carreras universitarias. Por su alto nivel de
esencialidad, su propuesta de gestión académico- investigativa es potencialmente
generalizable a cualquier proceso de culminación de estudios que pretenda entrenar
a los estudiantes para enfrentarse con éxito a este proceso e insertarse
competentemente en el mundo laboral.
Desde esta perspectiva, el proceso de formación de los profesionales a escala
internacional está llamado a perfeccionarse en función de las demandas sociales. La
universidad no puede seguir graduando sujetos que no son capaces de responder a
los problemas cada vez más complejos y emergentes de sus contextos de actuación.
Interminable sería la lista de investigaciones realizadas en este tema, desde sus
diversas perspectivas: gestión, diseño curricular, dinámica de los procesos
universitarios, metodología de la enseñanza universitaria, evaluación de procesos de
aprendizaje, vínculo con la comunidad, prácticas profesionales, didácticas
particulares de cada carrera, entre otras.
Sin embargo, existe un proceso que ha quedado marginado de los numerosos
estudios científicos realizados. Teniendo en cuenta una búsqueda exhaustiva de
información, realizada por las autoras de este artículo, es posible afirmar que hasta
el momento el proceso de culminación de estudios en la educación superior, no ha
contado con profundizaciones teóricas o praxiológicas suficientes. Se asume aquí
como proceso de culminación de estudios, el estadio final de la formación en un nivel
educativo particular, en este caso en la Educación Superior, en el que el estudiante,
deberá demostrar por medio de diferentes vías, que además de haber cumplido los
créditos establecidos para su carrera, es capaz de un desempeño profesional
competente, que le permite integrarse dignamente a la comunidad profesional. Este
proceso, por ende, implica la evaluación formativa y sumativa de las competencias
profesionales desarrolladas, de modo que sea posible otorgar o no el título de tercer
nivel al aspirante.
Por tanto, el presente estudio pretende perfeccionar el proceso de culminación de
estudios para la obtención del título universitario, para lo cual muestra, cómo fue
aplicada su propuesta praxiológica de integración entre la formación académica y la
investigación formativa, mediante la sistematización de experiencias de las autoras
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como profesoras titulares de la Universidad de Guayaquil, Ecuador.
De este modo, las autoras logran modelar sistémicamente la gestión curricular de la
integración entre la formación académica y la investigación formativa como el aporte
principal y solución al problema detectado.
Desarrollo
Planteamiento del problema
Históricamente, en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Guayaquil, particularmente en la Escuela de Lenguas y Lingüística
han existido dificultades en cuanto al proceso de culminación de estudios, lo que
actualmente se conoce, desde los términos legales, como titulación.
Los estudiantes logran vencer los créditos exigidos en la carrera, sin embargo, pasan
años sin que logren graduarse por falta del ejercicio de la sustentación de tesis de
grado. Dadas estas dificultades, en ocasiones se han tomado medidas de solución
operativa y emergente de forma improvisada que, aunque en algún momento han
logrado elevar el número de graduados, con vistas a procesos de acreditación de la
calidad, no han logrado resolver estas dificultades de manera sostenida.
Una de las causas de esta situación es que dichas medidas no responden a un estudio
causal de las verdaderas dificultades que, desde la perspectiva de esta investigación,
han estado centradas en el proceso de formación académico e investigativo y han
estado frenando el desarrollo de la competencia investigativa de los estudiantes y
por tanto, no les permite concretar un proceso de investigación como tesis de grado.
Dada la situación anterior, las autoras de este estudio, realizaron una sistematización
bibliográfica, como resultado de la cual -sorprendentemente- se afirma aquí la exigua
existencia de estudios teóricos acerca del proceso de culminación de estudios en la
Educación Superior. No obstante, es pertinente reconocer los estudios realizados por
Jiménez Padilla, Díaz Rodríguez & Catalá Concepción (2011) respecto a la aplicación
de acciones dirigidas a la organización, desarrollo y evaluación del proceso de
preparación de los estudiantes de una carrera universitaria para los ejercicios de
culminación de estudio, consiguiendo articular al profesor, al tutor y al guía. Sin
embargo, desde la posición de esta investigación se considera necesaria una
propuesta de mayor nivel de esencialidad científica que pueda ser funcional en una
diversidad de carreras, al menos de la misma naturaleza, y donde los roles del
docente puedan estar integrados en un solo sujeto, evitándose así la digresión de
acciones formativas.
De manera general, por ende, se reconoce que los antecedentes históricos que desde
la ciencia sustentan el presente estudio son difusos, ya que a partir de los resultados
de dicha búsqueda teórica, es posible aseverar que el proceso de culminación de
estudios en las IES (referido a la formación de grado, entiéndase formación
universitaria, de tercer nivel) o de titulación, como también es viable llamarle, ha
sido mayormente objeto de análisis legal, a nivel internacional y nacional, con el
objetivo, de poder precisar las normativas, formas, requisitos y procedimientos en
que un estudiante universitario podrá obtener el título que lo acredite como
profesional. Sin embargo, en la bibliografía consultada no se encuentran estudios
suficientes referidos a teorías, modelos teóricos, principios, a comprender y explicar
las esencialidades del proceso de culminación de estudios.
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Siendo así, la investigación que aquí se argumenta contribuye a solucionar el
problema investigativo dado en las insuficiencias en el proceso de culminación de
estudios en relación con la gestión de la formación de los estudiantes.
Este problema de investigación deviene problema científico al ser expresión de las
falencias en el proceso de implementación curricular de la culminación de estudios en
relación con las insuficiencias teórico- metodológicas, que desde la Pedagogía de la
Educación Superior, no logran explicar suficientemente este proceso, lo que limita la
respuesta universitaria a las demandas sociales de profesionales graduados.
Lo anterior, entonces, como problema científico de investigación se mueve en un
espacio dinámico entre lo práctico y lo teórico, por lo que teniendo en cuenta la
inminencia de la necesidad de una respuesta de ciencia, se enfocó desde la perspectiva
de una investigación praxiológica, que a la vez de ofrecer soluciones científicas
concretas, fuera generando nuevos constructos de ciencia con un nivel de esencialidad
suficiente, como para revelar sus regularidades y poder ser implementada en
contextos similares.
Antecedentes y fundamentación teórica
A pesar de la inexistencia de antecedentes teóricos referidos específicamente al
proceso de culminación de estudios propiamente dicho, es importante reconocerlo
como cúspide de concreción de los procesos de investigación formativa que deben
irse generando de manera transversal durante toda la carrera, por ende, es oportuno
reconocer que:
Una (…) acepción del término Investigación Formativa es la de “formar”
en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención
es familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda,
con sus fases y funcionamiento. (Restrepo, 2016 p.8).
La investigación formativa, entonces, dista de la investigación propiamente dicha, en
el sentido en que la primera no aspira a lograr grandes aportes científicos como
resultado de la investigación, sino que su objetivo fundamental es formar al estudiante
en el rigor y la disciplina de los procesos de investigación científica, de modo que
pueda él, una vez graduado, ser el artífice de sus propios procesos investigativos,
como parte de equipos profesionales. De este modo, el proceso de culminación de
estudios, centrado en la elaboración y sustentación de una tesis de grado, no aspira a
que el estudiante proponga transformaciones, ni innovaciones trascendentes a la
ciencia que estudia, sino que demuestre que es capaz de aplicar el método científico
con la ética necesaria.
En tal sentido, el síndrome de Todo Menos Tesis (TMT) o All But Dissertation (ABD),
como tendencia mundial que afecta la culminación de estudios en educación superior,
(Lani, 2010) también ha estado afectando este contexto de formación de grado;
aunque este proceso ha sido diagnosticado en espacios de formación doctoral; al ser
considerado como un “viaje” impredecible e incierto, lleno de incertidumbres
(Mujtaba, 2007).
Desde la psicología, los estudios realizados por McDermott (2002), Bridgmon (2007)
y Blum (2010) profundizan en los conflictos que desde las relaciones intra-
e inter
psicológicas de los individuos y entre estos y sus contextos socio-familiares de
desempeño han estado influyendo en las dificultades para terminar sus tesis de
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doctorado. Estos estudios, por ende, previa contextualización, devienen un
fundamento importante para encaminar los procesos de acompañamiento
personalizado de tutoría de tesis, que deben atravesar toda la culminación de
estudios, generando espacios de comunicación funcional e integral.
La investigación formativa, entonces, desde la formación de grado, está llamada a
lograr que el estudiante logre titularse: “Enseñando a investigar a docentes y
estudiantes; desarrollando habilidades cognoscitivas como la analítica, el
pensamiento productivo y la solución de problemas; familiarizando a los estudiantes
con las etapas de la investigación y los problemas que éstas plantean.” (Restrepo,
2016, p.10). Por tanto, este proceso de culminación de estudios es, en esencia
investigación formativa ya que está orientado a la formación académica y profesional
dentro de un currículo definido (Parra, 2004).
Por medio de este proceso de gestión curricular del completamiento de los estudios
universitarios, se garantiza la existencia de la investigación formativa, teniendo en
cuenta que su ausencia podría afectar el desarrollo de la investigación generativa,
pues ambas son (de la Ossa, et al., 2012) parte de la espiral de construcción de
conocimiento científico en las instituciones de educación superior.
Por ende, esta investigación, tiene como objetivo fundamental perfeccionar los
procesos de titulación en la educación superior, a través de la aplicación de una
propuesta praxiológica de integración académico investigativa.
La culminación de estudios o titulación es el proceso mediante el cual los estudiantes
universitarios se entrenan, evidenciando los aprendizajes apropiados durante la
carrera, de manera teórica y práctica para la resolución de problemas y tareas
profesionales, como parte de sus modos de actuación, demostrando sus competencias
en el manejo de los métodos específicos de las ciencias que sustentan la profesión,
en su interrelación con los métodos propios del ejercicio profesional. Este proceso
que es, además, esencialmente evaluativo, deberá concluir con un criterio
cuantitativo que disponga el otorgamiento o no del título profesional de que se trate.
Históricamente, el proceso de culminación de estudios en Ecuador, ha sido enfrentado
de manera diversa por las múltiples instituciones de Educación Superior, al respecto
no existen otras referencias que no sean las recogidas en los indistintos planes de
estudio de las carreras. No es hasta que se aprueba la Ley Orgánica de Educación
Superior (2010) que se regula de manera holística y coherente el sistema de
Educación Superior en Ecuador y se definen sus principios y lógica funcional, para
garantizar el derecho a una educación superior de calidad incluyendo el proceso de
culminación de estudios o egreso, como también se le ha dado en llamar.
De manera más específica, el Reglamento al Régimen Académico (2013) establece
las unidades de organización curricular, en las que se estructura el currículo en la
educación superior ecuatoriana: Unidad Básica, Unidad Profesional y Unidad de
Titulación. Esta última permite la validación académica de los conocimientos,
habilidades y desempeños adquiridos en la carrera para la resolución de problemas
profesionales. Su resultado fundamental es el desarrollo de un trabajo investigativo
o de intervención de titulación o aprobación de un examen de grado.
Esta nueva estructura curricular comenzará a implementarse en su totalidad a partir
del año lectivo 2017- 2018, como resultado del proceso de rediseño curricular llevado
a cabo en todo el país, a través de un proceso de gestión del conocimiento compartido
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(Matos & Cruz, 2015). La presente investigación, por tanto, se ubica en el año lectivo
2015- 2016, como período de tránsito en el cual cada Institución de Educación
Superior ha asumido sus propias estrategias de implementación de la Unidad
Curricular de Titulación, contextualizando a sus condiciones específicas reales, por
primera vez, lo establecido en los mencionados documentos legales.
Como consecuencia de lo anterior, se presenta aquí, una perspectiva teórico-práctica
de asumir este proceso, a tono con las principales tendencias pedagógicas
internacionales, contextualizadas a las condiciones específicas de las IES
ecuatorianas, desde la Universidad de Guayaquil (UG).
Metodología
Siendo así, esta investigación se centra en la metodología de la sistematización de
experiencias, como proceso de construcción de nuevo conocimiento científico a partir
de la interpretación de los resultados concretos que se fueron alcanzando, por medio
de la implementación de acciones académico- investigativas.
Se asume la sistematización de experiencias como un método científico en esencia
cualitativo, centrado en la práctica investigativo- profesional sistemática, organizada
y encaminada al logro de un objetivo definido, asistida por la observación, como
técnica empírica. Lo anterior, constituye un primer estadio, que transita hacia el
registro documental de los resultados obtenidos durante un período de tiempo
relativamente amplio, a partir de lo cual se definen categorías esenciales del proceso
que se estudia, las cuales, a su vez, emergen como un nuevo conocimiento de ciencia
(Matos & Cruz, 2011).
La sistematización lleva implícito un ejercicio de organización, en base a un orden
lógico, de los hechos y los conocimientos de la experiencia. Una forma de ordenar
que permita llevar a cabo la interpretación crítica de la experiencia.
Esta metodología articuló métodos teóricos, como el análisis- síntesis, el inductivo
deductivo y el método hermenéutico-dialéctico durante todo el proceso interpretativo
de la investigación. De igual modo, se utilizaron técnicas empíricas como la encuesta
y la revisión documental. Para el diseño de la gestión académico investigativa
propuesta, se utilizó el método sistémico estructural que permitió desmembrar el
proceso en cada una de sus partes constitutivas y revelar sus funciones.
Esta sistematización de experiencias es concreción de una investigación didáctica
(Parra, 2004) característica de los procesos universitarios, que tiene como objeto los
procesos de formación y por ende, los procesos curriculares, por lo que trasciende la
practicidad, para revelarse como un estudio sistemático del hecho educativo que
propone nuevas aproximaciones teóricas.
El tipo de investigación utilizada es aplicada, descriptiva, explicativa y propositiva,
pues desde la valoración del contexto, objeto de estudio, se determinaron las
principales falencias que se evidencian en el proceso de culminación de estudios, así
como las causas esenciales que inciden en él, lo que permitió elaborar un sistema de
gestión académico- investigativa para potenciar el proceso de titulación.
Resultados
La UG constituye la mayor universidad estatal del Ecuador, fue creada oficialmente en
el año 1897, tiene una oferta académica de tercer nivel de 95 carreras y una matrícula
total, por modalidad de estudio, de 69.919 estudiantes.
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En ella, la Escuela de Lenguas y Lingüística, adscrita a la Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación, tiene como objetivo formar docentes competentes en
idioma inglés con un enfoque socio-crítico, sistémico y complejo, para intervenir en
la búsqueda de soluciones científicas educativas a problemas de carácter social y
humanístico, con compromiso y ética profesional que responda a las exigencias
interculturales de la sociedad contemporánea.
En este contexto de formación, la brecha entre los estudiantes que matriculan la
carrera, los que egresan (logran vencer los créditos necesarios a través de la
aprobación de las asignaturas de la Malla Curricular) y aquellos que finalmente logran
titularse ha estado en constante aumento.
A partir de la interpretación de los resultados de una encuesta realizada a una
muestra de 80 estudiantes de una población de 140 que egresaron hasta el año
lectivo 2014- 2015 y que conformaron la matrícula diurna de la Unidad de Titulación
en el año lectivo 2015-2016, es posible afirmar que estos estudiantes posponían su
proceso de titulación, por diversas causas relacionadas con el proceso formativo que
debe garantizar la institución:
• Insuficiente dominio de la metodología de la investigación, que frenaba sus
posibilidades de realizar una tesis de grado pertinente, limitado proceso de
orientación personalizada para la culminación de estudios, dado en las
imprecisiones funcionales del proceso de tutoría de tesis.
• Exigua formación en el estilo de redacción científica que limitaba sus posibilidades
de construir una memoria escrita de investigación.
• Carencias didáctico- metodológicas de la formación en lenguas extranjeras que
dificultaban el diseño creativo de propuestas de solución a los problemas de
investigación detectados.
De igual modo, en el año lectivo 2015-2016, un grupo de estudiantes que habían
completado los créditos entre los dos y cinco años anteriores, sin llegar a titularse
por falta de la tesis, lograron presentarlas, por lo que no tuvieron necesidad de
matricularse en la Unidad Curricular de Titulación. La Comisión Académica, entonces,
procedió a la revisión de dichas tesis para decidir su aceptación o no para el acto de
sustentación, a partir de la valoración de su calidad revelada en “la construcción de
aprendizajes significativos y la generación de resultados del aprender que satisfagan
a los individuos y a los entornos en los cuales estos aplican sus conocimientos”
(Ramírez, 2016, p. 269).
Lo anterior, se concreta en el estudio de los siguientes indicadores de análisis:
1. Lógica esencial general (diseño) de la investigación. Redacción científica.
2. Utilización de los métodos, técnicas e instrumentos de investigación teóricos,
empíricos y estadísticos.
3. Proceso de interpretación científica de los datos obtenidos mediante la tabulación
de los instrumentos empíricos aplicados.
En 98 tesis revisadas por las autoras, como miembros de dicha Comisión, se
evidenciaron los siguientes resultados:
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Tabla 1: Resultado de la primera revisión documental de tesis de grado en
porcientos de calidad e insuficiencias
Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 1. Primera revisión
Fuente: Elaboración propia
Respecto al primer indicador de diseño de la investigación se evidenciaron dificultades
en la formulación y coherencia entre las categorías esenciales del proceso
investigativo: problema, objetivos, preguntas científicas, métodos, técnicas e
instrumentos. Por tanto, la calidad de este indicador fue baja.
En el segundo indicador los estudiantes mostraron insuficiencias respecto a la
redacción científica, en especial en cuanto a las citas cortas, largas, parafraseo, crítica
y argumentación científica, como manifestación de una inadecuada concepción
epistemológica para la construcción del conocimiento científico. Se significa que la
calidad de este indicador está por debajo del 30%.
Con relación al tercer indicador, también se mostraron dificultades, aunque se
observa un ligero incremento de la calidad, lo que es expresión de una mejor
formación metodológica previa, lo que sin embargo, aún no satisface la calidad
necesaria para graduarse.
En el caso del cuarto indicador se evidencia una diferencia sustancial en cuanto a la
relación calidad e insuficiencia. Es el indicador con resultados más bajos en cuanto a
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la calidad, lo que implica la necesidad de fortalecer los procesos interpretativos de
los datos cuantitativos que se obtienen mediante la aplicación de los instrumentos
empíricos.
Por todo lo anteriormente planteado, se hizo necesario diseñar un constructo teórico-
práctico que fuera capaz de perfeccionar el proceso de culminación de estudios
mediante su implementación inmediata durante la unidad curricular de titulación en
el noveno y último semestre de la Carrera.
Se asume que: Se podría considerar que no hay una visión invariable de lo que ha de
ser la enseñanza y, en consecuencia, la investigación educativa, pues esta lleva
implícita una creencia particular de la sociedad, del ser humano y de la enseñanza, lo
que conduce a diversas perspectivas sobre cómo ha de ser abordada (Barba J.,
González- Calvo & Barba- Martín, 2014, p. 3).
La culminación de estudios, en el que deberá realizarse un trabajo investigativo en
Ciencias de la Educación, deviene por tanto, un proceso complejo, por la propia
naturaleza epistémica de la ciencia pedagógica, por lo que se deberá orientar la lógica
investigativa de forma coherente y sistémica (Matos & Cruz, 2011).
Este proceso se estructuró, en lo básico, en torno a lo establecido en el Instructivo
de Transición de la Ejecución de la Unidad Curricular de Titulación (s/f), sin embargo,
se logró revelar una nueva lógica, coherente con las necesidades más esenciales del
proceso de titulación, desde la Escuela de Lenguas y Lingüística.
Se generó así, un proceso de gestión académico investigativa de la Unidad Curricular
de Titulación en la que la articulación académico- investigativa logró una
estructuración curricular, en la cual cada una de las asignaturas diseñadas para esta
unidad de formación se integra a cada uno de los momentos esenciales de la
investigación científica que, con carácter formativo, los estudiantes desarrollan, de
manera simultánea, en instituciones educativas de enseñanza media- general.
El proceso académico, desarrollado en las aulas, para lograr su integración práctica
a la investigación, que finalmente debía conducir a la tesis de grado, en todo momento
estuvo centrado en métodos problémicos y participativos de enseñanza, ya que los
estudiantes llegan a este estadio de su formación habiendo adquirido los
conocimientos y desarrollado las destrezas que se exigen en el currículo de la Carrera,
por ende en esta Unidad de Titulación no se incluyen conocimientos totalmente
nuevos, sino que se generan los espacios de sistematización problémica para la
aplicación de los recursos profesionales, ya apropiados, a favor de la solución creativa
de problemas educativos reales.
La articulación académico- investigativa estuvo dinamizada a través de la
construcción paulatina de la tesis de grado, a la cual la asignatura de Metodología de
la Investigación contribuyó en cuanto a la caracterización del problema y el análisis e
interpretación de los resultados empíricos; por su parte, la asignatura de
Epistemología contribuyó a los procesos de sistematización teórico metodológica y la
asignatura de Cátedra Integradora igualmente al mencionado proceso de
sistematización teórico- metodológico para la construcción del marco teórico y,
consecuentemente, al diseño de constructos de ciencia, como propuestas
transformadoras de la situación disfuncional inicialmente diagnosticada. La asignatura
de Narrativa Científica, de igual modo, dinamizó todo el proceso académico-
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investigativo ya que entrenó a los estudiantes en el estilo científico de redacción de
su informe final de tesis, a tono con las tendencias mundiales al respecto.
Gráfico 2. Integración académico- investigativa en la Unidad
Curricular de Titulación
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos en este proceso de gestión académico- investigativa son
alentadores. La totalidad de los estudiantes matriculados en esta unidad de titulación
lograron presentar a tiempo sus diseños de investigación, sintetizados en las fichas
de denuncia de tema, con la coherencia y precisión necesarias, para permitir que el
83 % fueran aprobadas sin objeciones y el 17 % fueran aprobadas con sugerencias
de perfeccionamiento, por parte de la Comisión Académica.
Se evidenciaron, además, logros de aprendizaje en el proceso de construcción
científica de su proyecto de titulación, dados en:
• Utilización crítica de las fuentes bibliográficas consultadas para la justificación del
proceso de construcción del conocimiento científico.
• Desarrollo de procesos de análisis y síntesis, para la elaboración de resúmenes de
ideas de otros autores que potenciaron su reconstrucción y valoración crítica.
• Establecimiento de comparaciones de conceptos, definiciones, clasificaciones,
teorías, dadas por diferentes autores ante un mismo objeto de investigación, que
potenció la generalización científica y asentó la concepción de la diversidad científica
a partir de los diversos criterios de demarcación de la ciencia establecidas por las
comunidades científicas.
• Asunción de una postura epistemológica definida a partir del tipo de paradigma
investigativo que defienden como investigadores.
• Reconocimiento de que los conceptos, definiciones, relaciones, teorías y
conceptualizaciones que asumen desempeñan un papel esencial en la construcción
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del conocimiento científico y que necesitan ser justificados.
• Construcción colectiva de una propuesta de guía para el análisis epistemológico del
texto científico, que sirviera para evaluar el proceso de construcción del conocimiento
científico del proyecto de titulación.
• Elaboración de propuestas transformadoras creativas para la solución de
problemáticas profesionales, referidas al proceso de enseñanza aprendizaje de
lenguas extranjeras.
• Redacción coherente con el estilo científico de informes parciales de resultados de
investigación.
• Utilización adecuada de métodos, técnicas e instrumentos teóricos, empíricos y
estadísticos.
Se realizó, entonces un análisis comparativo, entre los resultados de la revisión
documental realizada a las 98 tesis presentadas ante la Comisión Académica para
sustentación, sin haber matriculado la Unidad de Titulación en el año lectivo 2014-
2015, y los resultados de la revisión de la misma cantidad de tesis igualmente
presentadas para sustentación, pero luego de la implementación de la gestión
académico- investigativa en la Unidad de Titulación en el año 2016. Se utilizaron los
mismos indicadores de análisis en ambas revisiones, lográndose los siguientes
resultados:
Tabla 2. Resultado de la segunda revisión documental de tesis de grado en
porcientos de calidad e insuficiencias
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 3. Resultado de la segunda revisión documental de tesis de grado
Fuente: Elaboración propia
Con relación al primer indicador de diseño de la investigación se evidenció un mínimo
dificultades en la formulación y coherencia entre las categorías esenciales del proceso
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investigativo. Por tanto, la calidad fue de un 82%, lo que implica un nivel satisfactorio
en las tesis.
En el segundo indicador los estudiantes mostraron una relación casi equilibrada entre
calidad e insuficiencias respecto a la redacción científica, siendo el indicador con
resultados más bajos, como expresión de que aún persisten falencias al respecto, que
demandan un tratamiento didáctico más sistematizado, no solo en la Unidad
Curricular de Titulación, sino también en la Unidad Básica y la Profesional como parte
de la formación que debe potenciar la asignatura de Narrativa Científica.
Con relación al tercer indicador, se reveló un alto índice de calidad en cuanto a la
utilización de los métodos, técnicas e instrumentos de investigación teóricos,
empíricos y estadísticos, como resultado del proceso de integración académico-
investigativa, especialmente coordinado por la asignatura de Metodología de la
Investigación.
En el caso del cuarto indicador la calidad respecto a los procesos interpretativos de
los datos cuantitativos que se obtienen mediante la aplicación de los instrumentos
empíricos, tiende a satisfacer las exigencias para este nivel de formación.
En un estudio comparativo, entre los datos obtenidos entre la primera y la segunda
revisión documental realizadas, se obtienen los siguientes resultados:
Tabla 3. Resultado de la comparación entre la primera y la segunda revisión
documental de tesis de grado en porcientos de calidad e insuficiencias
Fuente: Elaboración propia
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Gráfico 4. Resultado de la comparación entre la primera y la segunda
revisión documental de tesis de grado en porcientos de calidad e
insuficiencias
Fuente: Elaboración propia
A partir de la interpretación comparativa de los datos obtenidos entre la primera y la
segunda revisión documental realizadas, se evidencian los siguientes resultados por
indicadores:
• Aumento de la calidad en un 42% en la lógica esencial general (diseño) de la
investigación, lo que implica una tendencia satisfactoria en este indicador.
• Incremento de la calidad de la redacción científica en un 22%, en especial en cuanto
a las citas cortas, largas, parafraseo, crítica y argumentación científica.
En tal sentido, es necesario reconocer que los estudiantes llegan a la Unidad de
Titulación con dificultades en sus destrezas de redacción científica que impiden la
correcta redacción de la tesis, lo cual implica un proceso de profundización posterior
a esta investigación.
• Incremento de un 49% en la pertinencia y coherencia en la utilización de los
métodos, técnicas e instrumentos de investigación teóricos, empíricos y estadísticos.
Este indicador logró un incremento sustancial de la calidad, como resultado del
proceso de gestión implementado.
• Crecimiento de un 50% en la calidad del proceso de interpretación científica de los
datos obtenidos mediante la tabulación de los instrumentos empíricos aplicados. Ello
significa que es este indicador, el que mejores resultados alcanzó a partir de la
implementación de la integración académico investigativa.
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Estos resultados, se resumen en el siguiente gráfico:
Gráfico 5. Resumen del resultado de la comparación entre la primera y la
segunda revisión documental de tesis de grado en porcientos de
insuficiencias
Fuente: Elaboración propia
Se aprecia, entonces, una disminución sustancial de las dificultades, lo que significa
una tendencia satisfactoria en la elevación de la calidad del proceso de investigación
formativa de los estudiantes, en la Unidad Curricular de Titulación, a partir de la
implementación de la integración académico- investigativa propuesta.
Discusión
Metodología de la investigación- epistemología: una dialéctica curricular- investigativa
Las asignaturas de Metodología de la investigación y Epistemología se
interrelacionaron, no limitadas cada una a sus propios espacios disciplinares, sino como
una integración dialéctica para la construcción de la ciencia, sin fronteras de
contenidos, donde la primera aportó esencialmente la construcción de las categorías
esenciales del proceso de investigación, los tipos de investigación científica, los
métodos, técnicas e instrumentos, como vías de construcción del conocimiento, y la
segunda, la lógica de la investigación y los procesos de argumentación científica a
través de las formas de conocer, la dinámica del conocimiento científico y su proceso
de justificación, lo que implicó que necesariamente cada una de estas asignaturas
retomara a la otra para hacer este proceso viable, concreto, factible, creativo,
actualizado y pertinente.
A pesar de que el objetivo de esta unidad curricular de titulación es la sistematización
teórico- práctica de los contenidos ya apropiados durante toda la carrera y, por ende,
no deben introducirse aspectos totalmente nuevos, en este momento de tránsito
hacia la asunción total del nuevo rediseño curricular, los estudiantes no habían
recibido previamente en el currículo la asignatura de Epistemología, por lo que hubo
necesidad de introducir algunos conceptos, definiciones, categorías,
conceptualizaciones y relaciones esenciales, que como base estructural teórica,
funcionaran para la praxis epistemológica, interrelacionando así, la teoría con la
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actividad cognoscitiva del proceso de construcción del proyecto de investigación. Se
potenciaron, por tanto, los procesos inductivos-deductivos, de análisis y síntesis, de
comparación y de generalización científica que se concretaron en los tránsitos entre
los datos teóricos y empíricos, información y nuevo conocimiento científico develados
en la investigación educativa realizada, lo que a su vez se fue revelando en el texto
científico construido.
Es por ello que la Epistemología de la investigación tuvo como objeto de estudio el
proceso de construcción del conocimiento científico, haciendo énfasis en tres
interrogantes principales, que como hilos conductores problémicos de debate
científico fueron dinamizando tópicos generativos de contenidos: ¿qué es el
conocimiento científico?, ¿cómo se produce el conocimiento científico? y cómo
determinamos la “verdad en ciencias”? Por tanto, se elaboraron hilos conductores
para la construcción de esa base estructural teórica que sirviera para el desarrollo del
debate en el trabajo colaborativo de los estudiantes y que, a su vez, fueran
contribuyendo a la derivación de cada núcleo de contenido, potenciando su inserción
con el resto de las asignaturas de la Unidad de Titulación, a través de las siguientes
interrogantes epistemológicas que marcaron la esencialidad del contenido a
compartir, en su vinculación con los temas particulares de investigación de cada
estudiante:
1. ¿Cuál es la relación entre ciencia-investigación epistemología?
2. ¿Qué es ciencia?
3. ¿Qué es el conocimiento científico?
4. ¿Cómo se produce el conocimiento científico?
5. ¿Cómo se justifican los enunciados científicos?
6. ¿Cuáles son los diversos criterios de demarcación de la ciencia?
7. ¿De dónde se deriva su validez?
8. ¿Dónde se ubica la Pedagogía en el espectro epistemológico?
Estos hilos conductores conllevaron a la propuesta de los siguientes núcleos de
debate epistemológico que potenciaron la construcción de la base estructural teórica
que se necesitaba para el proceso de construcción científica:
1. Relación ciencia-investigación- epistemología.
2. Diversos tipos de conocimiento. El conocimiento científico, su construcción.
3. Diversos criterios de demarcación de la ciencia. El papel de las comunidades
científicas y la historia en la construcción del conocimiento científico.
4. La naturaleza epistémica de las investigaciones de carácter pedagógico: su
carácter inter y transdisciplinario.
Durante este proceso formativo se fue construyendo a su vez, por los propios
estudiantes, una guía de análisis epistemológico para el texto científico, en la misma
medida en que se iban sintetizando ideas científicas esenciales valoradas, lo que
permitió ir evaluando sus logros de aprendizaje en la construcción de su proyecto de
titulación en un proceso de auto-co-hetero- evaluación. Esta guía se sintetizó en los
siguientes indicadores de análisis:
• Saber argumentar el contenido conceptual metodológico de su ciencia particular en
relación dialéctica con la naturaleza del problema científico investigado y el resto de
las categorías del diseño de investigación, enfatizando en:
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• La elaboración coherente de las categorías del diseño de investigación: relación entre
problema de la investigación, objetivos, métodos, técnicas, instrumentos, y aporte
científico propuesto.
• La justificación del tema de investigación desde la selección de los criterios de
análisis de pertinencia, actualidad y novedad.
• La selección adecuada de paradigmas, enfoques, teorías, métodos, estrategias,
indicadores y criterios de análisis históricos y contextuales que singularizan ese
objeto investigado desde una posición epistemológica definida y coherente.
• Los análisis interpretativos críticos, que, como síntesis epistémicas y metodológicas
de la valoración teórica sistematizada, dinamizan toda la investigación.
• La selección, explicación y utilización adecuada del tipo de investigación a
desarrollar, los métodos y técnicas teóricos, empíricos y estadísticos utilizados acorde
al paradigma de investigación asumido.
• La valoración e interpretación de los principales resultados científicos alcanzados en
la tabulación de los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos científicos.
• La construcción argumentada de una propuesta creativa y pertinente en su relación
dialéctica con el problema científico revelado y los objetivos trazados, sustentada en
los “criterios de validez de la ciencia”, según el paradigma asumido.
• Saber encontrar y sustentar similitudes y diferencias conceptuales y metodológicas
entre las Ciencias de la Educación, la Pedagogía, la Didáctica y las otras ciencias que
fundamentan científicamente el objeto investigado a partir de la naturaleza
epistémica de las investigaciones educativas.
• Saber hacer conclusiones y recomendaciones de ciencia que singularicen las
interpretaciones realizadas que expresan la identidad científica del investigador.
• Saber referenciar la bibliografía utilizada, como expresión de los criterios de
actualidad y relevancia científica acorde al objeto investigado.
Esta propuesta de guía de análisis epistemológico sirvió para evaluar la calidad del
proyecto investigativo que se iba construyendo. El carácter interdisciplinario
desarrollado con el resto de las asignaturas: Narrativa científica, Metodología de la
investigación y Cátedra Integradora, que colindaron y se correlacionaron
dialécticamente, permitió a su vez, la observación, la comprensión, la explicación y
la interpretación científica del campo profesional y su contexto de aplicación en
escenarios educativos concretos a partir de la elaboración del proyecto de
investigación, que se constituyó en el eje articulador de la gestión académica
investigativa.
Por tanto, esta asignatura de Epistemología de la investigación se caracterizó por ser
de naturaleza esencialmente praxiológica, donde se imbricaba la práctica
investigativa en relación con la base estructural teórica que se iba construyendo, lo
que se fue revelando en las diversas fundamentaciones teóricas de los proyectos de
tesis.
Conjuntamente con esta dinámica, la asignatura de Metodología de la Investigación
enfatizó en la contextualización de la situación conflicto, sus causas, el planteamiento
del problema de investigación, los objetivos, las preguntas de investigación, la
justificación del mismo, los tipos de investigación, métodos, técnicas e instrumentos
científicos utilizados, así como en el proceso de tabulación de los resultados y el
análisis e interpretación de los datos empíricos obtenidos.
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La naturaleza de esta asignatura fue esencialmente práctica y participativa,
sistemática e interdisciplinaria, pues retomó los contenidos ya apropiados por los
estudiantes en el currículo y fue aplicando los nuevos conocimientos epistemológicos
que iban construyendo.
Los talleres realizados permitieron ir revelando los avances en la construcción del
proyecto de titulación.
Esta asignatura, en unión con el resto, propuso a los estudiantes los cuatros grandes
campos de desempeño comunicativo (Expresión Oral, Expresión Escrita, Lectura y
Audición) que son coherentes con los que plantea el Marco Común de Referencia
Europeo (2012) y el Currículo Nacional de Inglés (2012) y sus Especificaciones
Curriculares (2012), lo que posibilitó orientar los proyectos de tesis a esos cuatros
núcleos esenciales de investigación científica, que estaban en correspondencia con los
análisis de pertinencia realizados por la carrera y con las líneas de investigación
asumidas.
A partir de estos núcleos esenciales de investigación, los estudiantes seleccionaron a
cuál de ellos se acogían, en dependencia de los resultados del diagnóstico realizado en
los campos de actuación profesional en que realizaban su proyecto de tesis, y a partir
de un proceso de indagación científica precisaban la particularidad que los identificaba.
Esta estructura de organización de los proyectos de tesis en estos cuatros núcleos
esenciales de investigación permitió a su vez, la selección de los tutores acordes a las
potencialidades científicas de cada uno de ellos en una de estas temáticas.
Este proceso potencia la pirámide investigativa, donde los docentes-tutores podrán
producir investigación generativa, incorporando a su proceso investigativo los
resultados de la investigación formativa realizada por sus tutorados en estos
proyectos de tesis.
Cátedra Integradora: una perspectiva holístico-curricular del desempeño profesional
La asignatura de Cátedra Integradora, ofreció una visión holística de los contenidos
esenciales desarrollados durante todo el proceso formativo con fines investigativos.
Se centra en una perspectiva transdiciplinar donde se integran todos los contenidos
necesarios alrededor de la solución de un problema práctico y real del desempeño
profesional. Se logra aquí articular conocimientos, destrezas y valores en torno al
ejercicio de la competencia investigativa, que en su momento fueron tratados de
manera mayormente fragmentada en diversas asignaturas de la especialidad.
Se asume aquí la complementariedad, que como principio: “subraya la incapacidad
humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque,
óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción más rica
de cualquier entidad (…) se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los
aportes de diferentes personas, filosofías, métodos y disciplinas” (Martínez Miguélez,
1997, p. 98).
De este modo, el estudiante es capaz de asumir el enfoque complejo (Morín, 1999)
como la única alternativa de pensamiento y acción viable para dar respuestas
coherentes e integradoras a los problemas de su práctica profesional educativa.
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El estudiante, entonces, sistematiza aspectos teóricos y metodológicos relacionados
con la filosofía, la lingüística, la pedagogía, la didáctica de las lenguas extranjeras, la
psicología, la sociología, la literatura, la historia u otras ciencias necesarias, logrando
una actitud consciente, que emana de la práctica investigativa en contextos reales,
ante la inexistencia de fronteras inter-ciencias. De este modo, al propiciarse un
amplio enfoque sobre la urgencia teórico- fáctica de enfrentar la investigación
pedagógica contemporánea mediante complejos procesos holísticos, los estudiantes-
investigadores fueron capaces de reconocer la necesidad de la búsqueda de áreas de
convergencias culturales y científicas, lo que les llevó a desarrollar la indagación, la
argumentación, la crítica y la creatividad en la propuesta de soluciones, desde una
cosmovisión inter-científica basada en fundamentos epistemológicos que fueron
reflejados en los marcos teóricos de sus tesis.
Esta asignatura se organizó en torno a la investigación en dos grandes núcleos de
contenidos que se identifican con las destrezas receptivas (lectura y audición) y las
destrezas productivas (escritura y expresión oral). Estos dos grandes grupos,
entonces, en sus subdivisiones internas, coinciden con los cuatro grandes campos de
organización investigativa, propuestos a los estudiantes en la asignatura de
metodología de la investigación, lográndose así, una interdisciplinariedad funcional
entre ambas asignaturas.
En este proceso ambas asignaturas se aglutinaron alrededor de los temas de
investigación propuestos por los estudiantes, dotándolos de las herramientas
necesarias para intervenir en la práctica educativa.
Esta cátedra, además, se interrelaciona con la asignatura de Epistemología, pues
facilitó al futuro profesional la comprensión integradora de la naturaleza científica
compleja de su desempeño docente, contribuyendo a la consecución de su perfil de
egreso, a través del saber, el hacer, el ser y el convivir como docente comprometido
con el mejoramiento social, mediante:
Manejo de fundamentos teóricos, metodologías y estrategias de enseñanza que
desarrollen un aprendizaje de lenguas extranjeras reflexivo, por descubrimiento,
participativo y en contextos de aplicación de las destrezas comunicativas.
Solución creativa de problemas emergentes de la praxis profesional, relativos a
la competencia comunicativa, sustentando epistemológica y metodológicamente.
Es importante reconocer que este proceso de gestión académico- investigativa,
dentro de la Cátedra Integradora, implica un reto para los docentes que la faciliten,
pues como condición indispensable, es necesario poseer una profunda formación en
las esencialidades y actual desarrollo de la diversidad de ciencias que sustentan la
profesión, así como una sentida formación didáctica que permita su integración
funcional desde el salón de clases, en función de la diversidad de marcos teóricos y
propuestas de investigación a construir.
El docente, entonces, debe ser capaz de lograr un equilibrio entre lo individual y lo
grupal, entre su propia formación previa y los desafíos de esta nueva propuesta, para
poder satisfacer, de manera dinámica e integradora las necesidades de los
estudiantes de aprender a hacer investigación educativa, con sólida formación
epistemológica holística.
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En tal sentido, se reconoce que, en algunos casos, existieron dificultades en cuanto
al desempeño docente que frenaron el potencial desarrollo de los estudiantes, pues
ha resultado difícil asumir los retos de enfrentar un nuevo proceso integrador y, por
ende, audaz, que deberá comenzar a marcar los caminos para el perfeccionamiento
integrador de la formación investigativa, no solo en la unidad de titulación, sino
también en la formación básica y la profesional.
¿Redacción o narrativa? Una construcción textual argumentativa para la
comunicación de los resultados de la investigación
En el Reglamento al Régimen Académico (2013) se hace referencia a la necesidad de
desarrollar habilidades comunicativas para la elaboración de narrativas académicas
y científicas. Sin embargo, este término “narrativa” se ha estado identificando
indistintamente con el de tesis, texto científico, memoria de investigación u otros
similares.
Es interés de este artículo, precisar que debe entenderse por narrativa el producto de
la producción científica, académica y profesional sistemática durante un amplio
período que logra caracterizar la evolución y consecuentes transformaciones en la
madurez epistemológica y praxiológica de quien la produce.
Por ende, puede estar caracterizando a individuos, grupos de investigadores -
docentes, profesionales- o pueden llegar a caracterizar las tendencias en la
producción científica institucional, empresarial u otras que, como grandes grupos
humanos, han ido generando cíclicamente su propia sabiduría (Matos & Cruz, 2015).
Por tanto, una tesis de grado o postgrado no es una narrativa en sí misma, sino que
sique constituyendo un informe, reporte o memoria de investigación que pasa a
formar parte de la narrativa de su autor o de los sujetos involucrados en su
producción y, a la vez, de la institución a las que estos pertenecen.
Una narrativa, entonces, se genera mediante el proceso de construcción socializada
del conocimiento que, de manera holística, refleja la historia evolutiva de su gestión
y que va generando una cultura de la producción científica.
Siendo así, los estudiantes fueron adiestrados en la construcción de textos, por medio
de la justificación, la crítica científica, la valoración, en su interrelación con los procesos
hermenéuticos de comprensión, explicación e interpretación, lo que obviamente dista
de una narración y se identifica plenamente con un texto argumentativo.
En esta asignatura de Narrativa Científica se desplegó un entrenamiento en redacción
científica por medio de la escritura por procesos, privilegiando el estilo científico. Por
tanto, respecto al léxico y la estructura gramatical, se ejercitó la redacción para lograr
que la expresión se adaptase adecuadamente a la precisión y exactitud del
pensamiento científico.
Los docentes enfatizaron la necesidad de utilizar palabras unívocas y especializadas,
así como expresiones abstractas que sirven, por ejemplo, para resumir lo dicho, para
expresar explícitamente las relaciones de existencia, posibilidad, necesidad,
causalidad, finalidad, etc., que se establecían al interior de los constructos
trabajados.
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Asimismo, se potenció la construcción estilística de la sintaxis textual, cuidándose el
uso correcto de oraciones bimembres, de voz pasiva y oraciones subordinadas hasta
de cuarto grado, utilizando preferentemente ciertas conjunciones interrelacionados.
Es pertinente destacar, que los estudiantes sistematizaron en la práctica de la
redacción de sus tesis, desde el contexto académico- investigativo, las normas de la
American Psychological Association (APA) (2010) sexta edición, respondiendo a lo
establecido en la estructura de tesis de titulación de la Facultad.
De este modo, se sentaron las bases para que los estudiantes puedan incorporarse al
tan necesario proceso de comunicación epistémica de los resultados de sus
investigaciones, dando a conocer así a la comunidad académica internacional, los
aspectos más significativos revelados en sus tesis de grado. Se compartió, además,
para esto, orientaciones respecto a las publicaciones indexadas en bases de datos de
prestigio internacional, que pudieran aceptar artículos científicos de naturaleza
exploratoria, descriptiva y propositiva, coherentes con el tipo de investigación
realizada en estas tesis de titulación, de modo que los estudiantes se motiven a
comenzar a transitar, con ayuda de sus tutores, en el complejo camino de la
publicación internacional en revistas de prestigio.
Conclusiones
En sentido general, en todas las asignaturas se desplegaron los métodos de proyecto,
por tareas e investigativo, los profesores se constituyeron en acompañantes de este
proceso, estableciendo un proceso evaluativo sistemático e interdisciplinario que
evidenció los logros en la construcción científica de los proyectos de titulación,
además, la evaluación no utilizó la aplicación de los exámenes tradicionales, sino una
evaluación final integradora de todas las asignaturas que consistió en la sustentación
de la primera versión de su proyecto investigativo.
Finalmente, es necesario afirmar que la presente investigación praxiológica ha sido
capaz de revelar una lógica esencial para la gestión del proceso de culminación de
estudios en educación superior, a partir de la integración de la formación académica e
investigación formativa. Por ende, ya se ha comenzado a transitar la brecha en las
investigaciones de Pedagogía de la Educación Superior respecto a este estadio final
de la formación en el que muchos estudiantes tradicionalmente abandonan o
posponen las acciones finales para la obtención de los títulos académicos que los
acreditan como profesionales, afectando así, no solo los índices de acreditación de la
calidad de las instituciones, sino también y muy especialmente, su propia inserción
laboral y el crecimiento socio- profesional de sus comunidades.
La modelación sistémica realizada al proceso de gestión académico- investigativa de
la Unidad Curricular de Titulación implica una respuesta teórico-metodológica que
argumenta una vía para superar las falencias en el proceso de implementación
curricular de la culminación de estudios lo que ha logrado potenciar la respuesta
universitaria a las demandas sociales de profesionales graduados de esta carrera.
Estos resultados de investigación son factibles de ser generalizados a una diversidad
de carreras universitarias, teniendo como condición básica el profundo dominio de la
lógica esencial de la profesión y del plan de estudios de la carrera de la que se trate,
de modo que sea posible contextualizar esta propuesta.
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Limitaciones del estudio y proyecciones
A pesar de los logros declarados en el acápite de Resultados, hasta el momento en
que se redacta este artículo existe un 18% de la totalidad de estudiantes matriculados
a esta Unidad de Titulación que aún no logran entregar la versión final de sus tesis,
por dificultades en la sistematicidad de las tutorías, que debieron haber recibido,
posteriores a las horas clases planificadas, como parte de las asignaturas ya
descritas. Se hace necesario, entonces, asumir un nuevo enfoque en cuanto a las
tutorías de tesis, que vaya más allá de la tradicional revisión del informe escrito que
se acostumbra realizar.
El coaching en titulación
Se propone, entonces, entrenar a los docentes en los modernos procesos de coaching
educativo, de modo que su labor trascienda hacia un acompañamiento constante y
personalizado del estudiante, donde se le brinden no solo las orientaciones referidas
a la investigación en sí, sino que también se le motive a perseverar en su proceso de
culminación de estudios, más allá de las dificultades que pudieran aparecer. Asumir
la metodología del coaching educativo en este ámbito implica desarrollar entre
docentes y estudiantes un compromiso profesional y afectivo que ha de redundar en
la elevación de la calidad del proceso: “porque se entiende que la aplicación del
coaching transporta a las personas, desde donde se encuentran hoy, hacia donde les
gustaría estar mañana, siendo el coach el facilitador de este viaje” (Bayón, F.;
Cubeiro, J.C.; Romo, M.; Sainz, J.A., 2006, p.7).
Se propone asumir esta metodología, ya que considerando lo planteado por Sánchez
Mirón & Boronát Mundina (2014) “se basa en el establecimiento de metas personales
y en la ejecución de una serie de acciones planificadas que permiten al sujeto poner
en práctica determinadas formas de ser y de actuar.” (p.1).
Se hace necesario, además, garantizar la actualidad científica de los docentes en
relación con el enfoque complejo desde las ciencias pedagógicas y potenciar su
flexibilidad para integrar en un todo único, las partes de un proceso que ya no puede
seguir estando fragmentado.
De igual modo, los docentes deberán integrarse a los procesos institucionales de
investigación generativa, pues de lo contrario se estaría tratando en las aulas un
proceso que les es ajeno: solo quien se desempeña en lo que promulga, es capaz de
hacerlo con profundidad, sin temor a los riesgos de la incertidumbre.
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No. 13, 31 de enero de 2017
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Revista Ciencia & Tecnología
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